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高中历史教学巧用思维导图的多重意义

面对统编版高中历史教科书存在内容多，知识点碎片化，课程紧张等问题，《普通高中历史课程标准》（2017年版2020年修订）给出了诸如运用主题教学、问题教学、深度教学、结构—联系教学、整合式教学、项目化教学、跨学科教学、大單元教学等诸多教学建议。这些建议实际上都是以学科素养为导向，指向学科思维深度的教学模式。很多教师都在尝试使用以上方法进行教学，但是，在教学实践中往往忽视其思维可视化的问题，即缺少能够体现思维逻辑推理演绎的留痕。对此，笔者认为适时的设计与教学思路相契合的思维导图不仅能够实现思维的可视化，而且还能将学科素养科学落地、一定程度上体现教、学、评一体化。

一、命题缘由——问渠那得清如许

思维导图是20世纪60年代著名心理学家、教育学家东尼·博赞针对线性笔记的缺点所发明的思维工具，是一种“以可视化图像为基础的放射思考模式”。它的核心价值体现在通过使用图形、关键词和色彩等，实现思维的可视化，知识的结构化，情境的图像化，师生的交互化。思维导图既是教师引导课堂教学的一种手段，也是信息传输与交互的一种有效载体，更是实现思维可视化的重要工具。国内最早提出思维可视化的学者是华东师范大学的刘濯源。他对思维可视化下了定义，认为思维可视化是指以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、结构、方法及策略呈现出来，使其清晰可见的过程。思维可视化的典型工具有思维导图、概念图和思维地图。思维可视化可以使历史概念明晰化，历史线索清晰化，历史学习深入化，历史教学交互化，历史素养落地化。因此，思考如何让历史思维实现可视化是一线教师不能回避的重要课题。

教师在进行大单元教学、主题教学、问题教学、跨学科教学、整合式教学的实践中可以尝试使用思维导图来构建知识体系，实现思维的可视化，推动核心素养的落地。

另外，《普通高中历史课程标准2017年版》（2020年修订）提出：高中历史学习的评价应以课程目标为依据，以学生历史学科核心素养的整体发展为着眼点，将评价贯穿于历史学习的整个过程，即实现教、学、评一体化。适时的设计思维导图也能在一定程度上实现教、学、评一体化。

二、小试牛刀——百花齐放春满园

示例一主题式教学下的思维导图设计

王爱云在《主题教学法在初中历史教学中的运用》中认为：主题教学是需要有中心思想来明确教学目标并统领全部教学内容，这个中心思想就是教学主题。在有机整合思维方式主导下，基于历史主题的教学就是历史主题式教学，它是一种指向思维深度的教学方式。因此，我们在制作教学主题式思维导图时一定要围绕所确立的教学主题来构建知识之间的联系，演绎思维的逻辑推理。

《两宋的政治和军事》位于《中外历史纲要（上）》第三单元第9课。该课一共有四个子目，分别为：宋初中央集权的加强、边防危机与财政危机、王安石变法、南宋的偏安。王小甫在《创新与再造》一书中指出：对于晚唐五代历史经验的总结，使宋代统治集团深刻地认识到制度和道义是一个政权赖以维系的两大支柱。所以和前代相比，宋代各项政治制度体现出来的一个显著特点就是一切以“防弊”为中心。因此，我们在处理该课时可以将教学主题确立为“两宋以防弊为中心的制度构建”。教材第一子目强化集权体现了以防弊为中心的制度设计，过度防弊之下产生了新的弊端也就是第二子目的内容边防和财政危机，即防弊之弊。面对防弊之弊，需要采取解决措施，于是又有了第三子目王安石变法，即解决防弊之弊。王安石变法最终以失败而告终，北宋灭亡的同时南宋建立，接着便是第四子目南宋偏安。厘清了教学主题和四个子目之间的逻辑关系，思维导图的制作也就水到渠成，具体情况如图1：

通过制作思维导图，不仅突出了“防弊为中心”的教学主题，而且课程知识也实现了结构化，逻辑思维推理呈现出可视化，契合了新课改的理念。

示例二基于大单元教学理念的思维导图设计

统编版历史教科书虽然内容多，但由于其知识点之间有一定的前因后果联系，所以可以将琐碎知识整合到一定知识系统中，以单元建构为载体，在单元主题概念和任务的驱动下，转变和优化学生学习过程及思维方式，即进行大单元教学。大单元教学也是当前对新教材所采取的教学模式之一，其实质也是基于思维深度的教学，如何制作思维导图将大单元教学实现思维可视化，笔者将以《中外历史纲要（上）》第二单元为例来进行演绎。

《中外历史纲要（上）》第二单元的单元主题是三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展。高中统编版教材关于该部分的编写与初中相比发生了较大的变化。关于魏晋南北朝时期的历史初中采用了一个独立的单元来进行编写，而高中课本则将其与隋唐部分合并在同一个单元进行编写。为何初高中编写体例有如此大的差异？魏晋南北朝与隋唐之间究竟有何关系？魏晋南北朝在历史上究竟有何地位？不思考这些问题，实际上就无法解决统编教科书知识碎片化、内容多、课时紧的问题。