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基于学习进阶的高中语文大单元设计策略

摘要：运用进阶理论指导高中语文大单元教学，可从提炼单元大概念、分解单元关键概念、将关键概念转化为问题等角度对大概念统领下的大单元进行进阶式设计。教师应以教材为抓手自上而下设计，以学生为根本自下而上实践，通过进阶式的设计和实践，使大单元教学效果更佳。

关键词：单元大概念；关键概念；进阶式；大单元设计；高中语文

根据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称课标）对教材的编写建议，部编版高中语文教材已充分体现了课程整合的理念。语文学习任务群也明确规定“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”［1］8。随着高中语文课程改革的不断推进，围绕大概念对单元教学进行整体设计、使单元教学结构化的语文大单元设计与教学也越来越受到关注。但对一线教师来说，有效设计并实践大单元教学却存在诸多困难。本研究运用进阶理论指导高中语文大单元教学，从提炼单元大概念、分解单元关键概念、将关键概念转化为问题等角度，对单元大概念统领下的大单元教学进行进阶式单元设计与实践，为一线教师解决大单元设计难题提供参考。

一、围绕“三分析”，提炼单元大概念

单元核心概念是进行单元统整的核心，它指向学习内容的本质特征，能夠整合单元目标、内容实施和评价，使之成为一个完整的学习事件［2］。但单元核心概念并不在教材或教参中直接呈现，它需要教师分析课标、教材、学情等多个要素，综合权衡后才能确定。

（一）分析课标上位概念，确定提炼大概念的方向

所谓上位概念，即能统领整个学习任务群主要内容的概念。每个学科任务群均由若干个单元组成，上位概念能涵盖单元的主要内容。把握课标规定内容中上位概念的内涵要求，是确定单元核心概念的前提。麦克泰格（McTighe，J.）和威金斯（Wiggins）主张用找动词和名词的方法有效分解课程标准，指出通常那些在陈述语句中伴随关键性动词出现的名词就是重要性概念，这些概念就形成了需要学生探究的重要问题的基础［3］。根据课标的要求，部编版高中语文必修下册第六单元所在的“文学阅读与写作”任务群“旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论。［1］17”本单元五篇课文均为小说，从课标规定的内容可以分解出本单元的上位概念为“形象、语言、情感、文学评论”。通过解读这些上位概念的内涵，将其与小说内容结合起来，可为确定单元大概念指明方向：指向阅读，归于写作。

（二）分析教材高频概念，确定提炼大概念的抓手

部编版语文教材的单元助读系统包括单元导语、课文提示、单元任务三部分，从单元整体到单篇课文，从学习内容到学习策略，对单元学习做了系统指导。助读系统中多次出现指向单元学习内容的概念词语，这就是高频概念，高频概念为确定单元大概念提供了具体的抓手。部编版高中语文必修下册第六单元的助读系统从社会现实和人间世相的角度营造了单元学习情境，明确提出单元人文主题“观察与批判”，并具体设计了单元深度阅读任务和写作任务。根据助读系统中“社会现实、人间世相、观察批判”等高频概念，可发现其核心指向为“社会环境”和“人物”。以此为抓手，可提炼出有关单元的大概念：社会环境与人物。

（三）分析学生学情实况，确定提炼核心概念的事实依据

单元教学设计应以学生的实际情况作为设计的出发点，学情不同，设计的目标、活动的过程自然应该有异。单元核心概念也应该根据不同的学段、不同的学习能力而有所侧重。部编版高中语文必修下册第六单元属于小说单元，学生在初中已经学习过《故乡》《我的叔叔于勒》等小说作品，在必修上册又学习过《百合花》《哦，香雪》等散文化小说，对小说的基本文体特征及阅读方法有了一定程度的掌握。加上高中生对小说中所蕴含的社会问题已经有了一定的思考及评价能力，因此，本单元小说应侧重挖掘小说的深层内涵，让学生认识小说中人物与社会的关系，进而学会观察社会，增强对社会的认知。

综上所述，基于对单元上位概念、高频概念、学情实况三个要素的分析，笔者提炼并确定了切合小说文体特征的单元大概念：环境与人物的关系。

二、扩展“三向度”，外显单元大概念

由于单元大概念在单元中具有高阶性、中心性、深刻性，使其能够“向下”整合下位概念、“向外”整合实践经验、“向中”整合外围概念［2］。单元大概念同时具有抽象性，将抽象的单元大概念与具体的教学内容相融合，就需要使大概念外显。外显单元大概念就是对大概念进行表征和描述，其实质是将核心目标（核心素养）具体化为预期可见的单元关键概念、单元学习任务及单元评价方式。

（一）向下扩展，将单元大概念分解成关键概念

确定单元大概念后，就要以其为核心分解并聚合其他关键概念，