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基于CIPP理论的中职工学一体化课程评价的实践研究

摘要：科学规范地进行工学一体化课程评价是有效推动中职学校课程改革、教学改革的重要手段。课题组基于CIPP理论，通过专家研讨和问卷调查法，将背景、输入、过程和成果评价等四个一级指标，细分为15个二级指标和32个三级指标，使用AHP评价方法确定电气自动化设备安装与维修专业课程的指标权重，构建课程评价指标体系，从教师自评、专家评价、结果反馈与改进等三个步骤实施课程评价，对评价结果进行总结、反馈并给出相应的改进措施，实现提升技能人才培养质量的目的。

关键词：CIPP理论；工学一体化课程；课程评价体系；中职学校

2021年，人力资源和社会保障部印发《技工教育“十四五”规划》（人社部发〔2021〕86号），提出在全国技工学校大力推进工学一体化培养模式，加大工学一体化课程建设力度，力争到“十四五”末实现“百千万”目标。工学一体化课程在电气自动化设备安装与维修专业的课程体系中属于必修核心课程，在整个专业教学过程占有重要地位。该类课程基于工作过程和学生职业发展规律，让学生在工作中学习、在学习中工作，全面提高学生综合职业能力［1］。工学一体化课程评价是深化工学一体化课程改革、提高教育教学质量的必要手段。如何针对工学一体化课程的特点构建行之有效的课程评价体系，是保障工学一体化课程有效实施的关键。

一、CIPP评价理论的内涵及其作用

CIPP是背景（Context）、输入（Input）、过程（Process）、成果（Product）的英文首字母缩写。CIPP评价理论于20世纪60年代末70年代初由美国学者斯塔弗尔比姆（D.L.Stuffiebeam）提出，他认为，课程评价不应局限于评价目标达到的程度，课程评价应该是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课程计划、课程方案服务［2］。

CIPP评价模型强调将评价覆盖教育全过程、全要素，通过全方位收集相关评价信息，为决策提供更加全面的信息，以实现不断改进并完善教育体系的目的［3］。CIPP评价模型解决了我国现有的评价模式中重结果不重过程、评价指标不全面、评价结果应用性较差等问题，突出强调导向性、过程性和优化性评价［4］，能够全面地把握师生在课程中的动态，有利于反馈课程教学的实际效果，及时进行教学诊断和改进。

二、基于CIPP理论的工学一体化课程评价指标体系构建

（一）一级指标的确定

课题组以“CIPP、课程评价”为关键词在中国知网数据库（CNKI）检索到301篇相关文献，这些文献大都集中在高职院校的课程评价研究，对中职工学一体化课程评价的研究寥寥无几。通过文献研究我们发现，CIPP评价模型注重过程改进和过程评价，强调教学的输入、运行、输出和反馈作用，兼顾计划、组织、实施和再循环的决策类型［5］，而工学一体化课程实施“明确任务、制订计划、做出决策、实施计划、检查控制、评价反馈”教学六步法，强调课程的基础建设、方案设计、系统实施、评价改进，由此可见，CIPP评价和工学一体化课程评价在逻辑上高度匹配。将CIPP评价模型中的“背景评价、输入评价、过程评价、成果评价”作为工学一体化课程评价的4个一级指标，契合了以培养高技能人才为主的中职学校人才培养模式。

（二）二级指标的确定

课题组邀请教育主管领导、行业专家、企业技术能手、专业负责人、专职教师等“政行企校”专家召开了研讨会，围绕电气自动化设备安装与维修专业课程设置和建设情况、课程改革与课程评价的现状，分析和梳理课程开发建设的影响因子，设计了15个二级指标。

背景评价用于评估课程开发所需的基础、课程的地位和价值。工学一体化课程建立在产教融合、校企合作的基础上，由校企双方共同制订人才培养方案和课程标准，从而确定课程定位和课程目标。据此，课题组将背景评价细分为“产学研基础、课程定位、课程目标”等3个二级指标，其中“课程目标”是起点也是终点，统领和贯穿课程评价设计，其全面性和规范性影响着高技能人才培养目标的达成。

输入评价用于评估课程设计与资源保障。工学一体化课程按照工作过程系统化原则重构课程框架，构建岗位工作情境和环境，在工学交替過程中，由一体化教师引导学生完成工作学习任务，进而实现立德树人，德技并修。通过分析工学一体化课程构建条件，课题组将输入评价分解为“课程结构、课程思政、课程教学内容、教学资源和场地、课程教师队伍”等5个二级指标。课程结构考查课程教学框架体系与工作过程的匹配程度，课程思政考查思政要素与课程的有效融合，课程教学内容考查教学目标、教学内容和实际工作间的契合程度，教学资源和场地考查教学软硬件资源的配置情况，课程教师队伍考查教师队伍结构的合理性和师资质量。

过程评价是对课程教学实施进行监控、检查、分析和反馈。根据工学一体化课程实施流程，课题组将过程评价划分为“课程管理、课程教学组织策划、课