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培养小学生说理能力的教学策略研究

史宁中教授曾经提出：“课不要反复讲，而要把握数学的本质……应该把道理给讲出来。”这里的数学本质就是数学道理，数学学科的定理、法则、算理与教师的教以及学生的学中存在原则、规律都属于数学道理，数学知识不仅要知道是什么，而且还要知道为什么。每个学生都具有自我发现、自我成长的内在力量，这种力量绝不是“急功近利”式的教学能够激发出来的。儿童天生好质疑、好探究、好分享，作为教师，我们应充分尊重学生内在的生长法则，尊重生命的发展历程，满怀信心地等待学生，使学生有机会激发自己的内在力量。

一、鼓励学生质疑已有知识，给予机会

日常教学中，教师常常会惯性地以自己的角度观察和思考学生，具有强烈的课堂“控制力”，或是处处打断学生的思考，或是不等待，不给学生质疑发问的机会，贯彻着“我教你学”的范式。然而，很多我们认为很简单的问题，对于学生来说，却不是马上就能理解的。可见，“我教你学”远远不能满足学生的学习需求。我们还应切换到学生的视角，看到学生的疑难，给足学生机会，鼓励学生提出真实的质疑。

笔者偶然听过一位老师执教人教版五年级下册“长方体的体积”的课。课上，老师在“猜一猜，长方体的体积与长、宽、高有什么关系”时，学生几乎都能猜出“长方体的体积=长x宽x高”。笔者不禁思考：这是课堂上的生成，还是在学习这节课之前，学生就已经会了？恰巧，听课之后不久，笔者也执教这节课。笔者思索着，如果还没学，学生就已经会计算长方体的体积，那这节课该怎么学习？

上课之前，笔者提出：“知道长方体的体积怎么计算的请举手。”果不其然，学生在父母的熏陶及各种提前学习的渠道下，已然会计算长方体的体积，然而仅仅只是会背公式会计算，这是学习想要抵达的目的吗？数学学习究竟学什么？事实上，公式背后隐含的探究与思考等，才是通过学习数学所要磨炼出的能力。所以，教学真正要做的是，启发学生对已有的认知发起质疑，重启学习的动力。教学中，笔者提出：“这节课本来要教长方体的体积，可是你们都会了。收拾好东西准备回家吧！”学生虽然一听到这个建议就发笑，但很快就在“都会了，为什么还不收拾东西回家”这一反问中，沉浸到原有对长方体的体积的认知。此时，课堂进入一种无声的状态。我们要做的是，给足学生质疑的机会，等待学生把最真实的样态呈现在课堂上，使学习得以真正展开。

片刻的等待之后，陆续有学生举起手来，反思自己“还不会为什么要用这个公式求它的体积”“只告诉公式，不告诉理由”……“为什么不回家”这一看似“无为”的聊天，实是“有为”的等待。课堂留出的这一空白，使得学生于宁静、舒适而又自由的思考环境中，真实地走进自己的内心，与“长方体体积公式”进行对话，反思“这节课到底学什么”“还有什么是值得我们学习的”……使学生主动去接近并面对内心真实的困惑，进而产生独立的思考与疑问。提出”为什么长方体的体积=长×宽×高”，既使得教学准确地站在学生的真实起点上，也使得学生逐步形成质疑批判的理性精神。

二、学生自主探究时，留足时间

课堂上，教师常在提出问题后，就迫不及待地想听到优秀的发言，这样学生失去思考的空间，也失去可能成长的机会。很多教师可能疑惑“如果不让举手的学生赶快回答，那课堂该做什么呢？”提出问题，目的就是为了让学生充分的思考，让学生在充分思考中展开自我的追问与探究，进而实现自主的迁移与生长。

“梯形的面积”是人教版五年级上册的内容，从模型建构的角度，它属于一节新授课，但是学习本节课之前，学生已经经历了平行四边形和三角形的面积公式推导。因而，从整体单元的角度来分析，结合学生已有的学习经验和学习方法的角度，我们不妨把它当作一节图形面积公式推导的练习课。如何基于本节课教学地位和作用的把握，使学生的学习得以真实发生和看见呢？

教学中，笔者出示一个梯形（如图1），并提出核心问题：怎样求出这个样梯形的面积？

问题提出后，课堂里立刻有两三个学生举起手。笔者并未将课堂交给举手的同学，而是注意到还未举手的大部分学生，用手势示意学生把手放下，并提出：“不着急，再认真想一想。”或许这只是轻轻的一句话，却给了学生莫大的信心，也给了学生进一步完善思考的时间。静静等待三分多钟以后课堂里陆陆续续地举起手来。在笔者问道：“孩子们，有没有一些思路”时，学生纷纷胸有成竹地点头。这一点头，寓意着学生已然都有自己的想法，但笔者仍不着急，有想法还得“做”出来，“说”出来。于是，课堂仍在“不着急”的提示下，进入“与同桌商量”“操作”等的探究活动中。

三、学生小组合作时，善于倾听

每个人的发展从来都不应是一条孤独的航线，而要与他人的思考用各种方式交织在一起。学会独立探究的同时，也要学会看见他人的思考，学会一群人一起合作解决问题。所以，合作处也需要等待，在等待中引导每个学生去倾听他人，去读懂他人，去理解他人，学会从同伴身上汲取宝贵的思