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语文学习任务群与大单元教学对接

CONTENTS目录语文学习任务群内涵与逻辑01任务群、大单元与教材单元关系02单元系列学习任务组合逻辑03大单元教学实践与思考04语文学习任务群与大单元教学展望05

语文学习任务群内涵与逻辑PART01

课程层面非教学形式“语文学习任务群”是课程层面概念，置于“课程内容”之中，是课程内容的组织和呈现方式，而非教学形式。其提出与落实虽与教学方式变革有连带关系，但本身并非教学行为或方式。该概念未明确界定内涵，研究者解读不一，从汉语表达习惯看，将其解读为“教学形式”或“教学”值得商榷，它强调语文课程的综合性、实践性和学生主体性，但属性仍属课程层面。语文学习任务群概念界定

六大“语文学习任务群”分属三个层次，除“跨学科学习”外，其他任务群内诸多学习任务即课程内容，都以课程资源之间、课程内容之间具有相同、相近属性而组合，这是“内容逻辑”。如“语言文字积累与梳理”任务群，其资源组合逻辑主要是语言材料之间的内在规律，如形声字、会意字归类等；“实用性阅读与表达”任务群，组合逻辑是相似或相同的文体特征或写作手法。内容关联性组合任务群组合逻辑

任务群、大单元与教材单元关系PART02

大单元定义与要素大单元是由学习主题或大概念统摄的包括学习内容、学习目标、学习任务、学习活动、学习评价等要素在内的较为完整的学习单位，注重对教学资源的创造性开发和利用，打破课内外和时空的界限，以实现单元目标。“大概念”即“核心的概括性知识”，包括跨学科或超越单元主题的“综合性理解”和关涉学科及单元的“主题性理解”，其衍生出“大任务”“大问题”“大项目”等统摄单元整体的中心。大单元教学内涵

统编教材单元特点统编教材以人文主题和语文要素双线组元，人文主题让单篇选文具有思想内容关联，语文要素强化单元内部不同课文、读与写之间的内在关联性和整体性，为实施大单元教学或单元整合教学提供了可能和基础性条件。

例如四年级上册第三单元，语文要素有阅读方面“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察”和写作方面“进行连续观察，学写观察日记”，围绕语文要素设计了相关练习和写作要求。教材单元改造与对接利用现行教材实施大单元教学或单元整体教学，需对教材单元现有资源进行适度增删和改造，对教材安排的学习任务进行调整，以学习资源的共同属性为基础，依据“内容逻辑”和“学习逻辑”组合单元系列学习任务。

教材单元未必都与课程层面的学习任务群构成上下位的一一对应关系，一个教材单元也可以同时关涉不同的上位学习任务群，如文学作品阅读与整本书阅读组元或与写读后感组元。教材单元与大单元关联

单元系列学习任务组合逻辑PART03

学习内容关联性以四年级上册第三单元为例，设计了梳理爬山虎和蟋蟀相关内容要点、品味准确生动语言、体会作者观察对写作作用等学习任务，这些任务依据“内容逻辑”组合，将梳理内容要点看作“连续、细致的观察和准确、生动的表达”这一“学习主题”的一部分，因为“怎么写”是为“写什么”服务的。同一“学习主题”所统摄的系列学习任务具有内在关联性，更多体现在学习内容的相关性上，这是单元系列学习任务组合的“内容逻辑”。例如“连续、细致的观察和准确、生动的表达”这一学习主题，梳理内容要点、品味语言、体会观察对写作作用等学习任务都围绕该主题展开。内容逻辑体现

设计系列学习任务时，教师要同时思考学生是如何完成任务的，教给、教会学生与完成任务相匹配的学习路径和方法，即系列学习任务的进阶，要体现从不会到会、从不能到能的过程，这是遵循“学习逻辑”的体现。01同时，设计学习任务时要孕伏评价任务，并制定好评价标准，还应设计好呈现任务的媒介或工具，以保证全体学生参与学习，并利于全体学生参与学习过程和收集成果证据，如四年级上册第三单元设计了多项子任务，依据“学习逻辑”组合，让学生在教师引导下完成任务，再小结学习路径和方法，迁移运用于独立学习。02学习进阶与评价学习逻辑遵循

大单元教学实践与思考PART04

现实差异与整合困境鉴于现行教材单元与大单元存在较大差异的现实，不应勉强把单元内部所有资源进行毫无逻辑或极不合理的整合，无法整合的课文可进行单篇教学。大单元毕竟是舶来品，实践成效有待进一步检视和严格验证。

现有大单元教学设计模型可以参考，但应该根据教学资源和学生的实际，进行灵活变通，不必削足适履，现阶段以小步、稳妥地行进为好，没有必要贸然将教材所有单元都加以改造，设计成大单元或单元整体教学。教材编排不合理统编教材不是在构建“语文学习任务群”理念下编就的，其单元编排存在两个方面不合：一是文学类阅读和实用类阅读混编，二是阅读与表达不匹配。例如五年级上册第二单元包括文学类文本和实用类文本混搭，而单元习作却要求写人。实践现状与问题

正确的态度和做法是进行小范围的尝试，积累经验和教训，使大单元或单元整体教学