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对小学生“能说不会写”现象的审思与教学引导

［摘要］小学生的口语表达能力和书面表达能力是语言素养的重要体现，但两者存在发展不平衡的现象。小学生口语表达和书面语表达在表达状态、表达流畅度和表达内容三方面存在差异，主要表现为“能说不会写”。从主体本身来讲，学生口语向书面语进行语体转换主要受到个体思维发展水平、认知能力与消极情感定势的影响。根据语言建构相关理论，将学生的语感培养和意象思维发展作为联结点，探讨口语向书面语转化的建构路径，即激活、加工、言语输出和反馈四个阶段，以此提出教学实施建议。

［关键词］口头语言；书面语言；思维；情感

小学生在最初习作时有多种形式，不仅限于“笔上作文”，还可以“出口成文”，由此逐步发展习作的兴趣、意识和能力。口头语言表达和书面语言表达是从语言建构能力的角度进行区分，口语能力体现在学生能够清楚明白地使用外部有声言语讲述见闻，表达感受和想法，即“能说”。书面语能力则体现在能够根据表达和交流的需要，规范、清楚地愿意使用外部无声言语动作表达个人的见解和感受，主要表现为书写文字符号的形式，即“会写”。“能说”和“会写”是体现同一语言素养的两个方面，体现学生语言信息的输出能力。新课标在口语能力层面提出，要“初步学会用口头语言文明地进行人际沟通和社会交往”［1］，在书面语能力层面提出，能根据需要“具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”［1］。在叶圣陶先生看来：“语言是有声无形的文章，文章是有形无声的语言。”历来研究者和一线教育者也都意识到学生口语表达能力和书面写作能力之间的共通性。

但学生“说”和“写”的能力发展往往不平衡。有研究者提出：“书面表达是建立在口头表达基础之上的，要提高学生的书面表达能力，首先应该提高其口头表达能力。”［2］而“以说促写”“说写融合”这类教学方式在实际教学过程中却不能得到理想的应用效果，存在以下现象：有的学生口述时很流畅，可一旦要将口述内容转移到纸面上时却一个字也写不出来；有的学生能够非常顺畅地和教师讲述自己的有趣经历，但面对空白的方格纸却开始抓耳挠腮，愁眉苦脸。这种“能说不会写”现象在处于第二学段的小学生身上尤为突出。

一、“说”与“写”的表现差异

不可否认，小学生的口头语言和书面语言能力之间存在共通之处，是语言表达能力的两个方面，良好的口头语言可以为书面语言的形成奠定基础。“根据学习迁移理论，运用于口语表达情境中的知识、表达思路、方法、情感会对后续习作中所运用到的知识、写作思路、语言表达等方面产生一定的影响。”［3］但两者在建构过程中并非紧密结合的关系，有学者对“写作就是写话”这类教学观念提出了质疑，像朱自清所说：“写和说到底是两回事。”［4］从语言学的角度进行分析，两者在表象对比、文化情境中存在一定区别，回归到以语言综合运用为核心的语文学科教学观察中，学生的“说”和“写”的能力往往不是处于同一发展水平，学生在进行口语表达和书面表达的过程中的表现也有所不同。

（一）轻快地“说”与苦闷地“写”

口头语言和书面语言的表现构成要素存在差异。口头语言可以借助语调、语速、重音、停顿等语言要素和附加的表情动作传情达意，书面语言则依靠字母、标点和文字等规范固定的书面符号进行表达，两者性质上的差异也影响了学生在语言表达时情绪与情感有所不同。

小学生在口头语言表达时常表现出轻松、愉悦、兴奋的神情，写作时却陷入苦恼、纠结、无力的情绪中。例如，一位教师设计了有关情境对话的教学活动，邀请了三位同学上台分角色扮演，展示过程中，三位同学能够很到位地根据不同角色设计语言和动作，生动的表现得到了全班热烈的反应。紧接着，教师让学生将事件发生过程描述成一段话写下来，巡视过程中却发现一位上台表演的同学神情沮丧地低垂着头写字，时不时叹出一口气，和说话时神采奕奕的表现截然不同。

（二）流畅地“说”与沉滞地“写”

口头语言和书面语言涉及不同水平层次的加工。口语是语言的自然形式，书面语则是语言的加工形式。马正平教授曾指出：“文章思维要比口语思维高出一个层次。”［5］从建构过程来看，口头语言经由思维到内部语言，最终形成外部有声语言，整个过程快速且流畅，说话者可能甚至意识不到自己内部语言的形成过程。书面表达则在此基础上增加过滤和筛选的步骤，更加凸显“构思”的存在，最终形成外部无声言语动作。因此，学生的语言流利度在口头语言和书面语言中也存在不同的表现。

相较于书面写作，口头语言表达更具有敏捷性。例如，一位教师以“植物”为主题进行训练，先引导学生进行口述，从植物的来源“姑姑从花鸟市场买的”，到植物叶子的形状“长长扁扁”，再到植物的香气“淡淡的”，在这一过程中教师根据口述的内容要点进行记录，学生甚至能在教师提示的基础上主动延伸内容，说的同时还伴随着肢体动作，但当他翻开了空白的作文簿却陷入了久久的沉思，呆滞地看着教师在纸上罗列好