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具身化习作教学的理念、价值及实施策略

［摘要］具身认知强调认知的产生是学习主体身体、大脑与环境相互作用的结果，这为长期身心分离的习作教学带来全新视角。通过分析具身认知与习作教学之间的内在联系，探讨具身化习作教学理念及其价值意义，提出拓展“身体自由”的习作空间；转向“身体参与”的习作课堂；倡导“身心合一”的习作评价等教学策略，可以提高学生的习作质量。

［关键词］具身认知；习作教学；身体参与

当前，义务教育阶段习作教学现状显示，约有64.8%的教师对作文教学表现出信心不足，同时，高达40.9%的学生将习作视为单纯完成教师布置的任务［1］。习作作为衡量学生语文学习成效与素养水平的关键指标，却呈现出套路化、情感失真及内容常识缺失等问题，此现象显著偏离了新课标所倡导的育人方向与目标。究其根源在于教师未能确立恰当的习作教学理念作为指导，同时也缺乏系统的习作教学策略。

具身认知理论的核心在于强调学习者身体、心智与所处环境间的动态交互与平衡，这一理念为习作教学领域带来了革新性的启示。它不仅能够激发师生对身体感知的重新认识与运用，还有助于教师转变传统“从文字到文字”［2］的教学模式，引导学生摆脱空洞无物的写作习惯，进而赋予习作以鲜活的生命力与创造力。

一、具身化习作教学理念

（一）具身认知理论与习作教学的内涵

1.具身认知理论

具身认知（EmbodiedCognition）又称“涉身认知”，是批判以笛卡尔为代表的身心二元论存在缺陷的产物。法国现象学巨匠莫里斯·梅洛-庞蒂（M.Merleau-Ponty）率先倡导将身体纳入认知分析的核心领域，强调“身体不再单纯是外在世界的客体，而是我们感知与互动世界的媒介”［3］。在此理论框架下，身体被赋予了学习主体的地位，其角色与功能在认知过程中得到了前所未有的重视。人的认知过程是一个复杂交织的网络，其中身体、大脑及环境三者互存互依。具体而言，身体的状态、物理特性及感知经验等要素与大脑处理机制及外部环境的动态变化共同塑造了我们的认知图景。同时，这一认知图景又反作用于身体、大脑及环境，形成了一个持续互动、相互塑造的循环。因此，具身认知理论深刻揭示了认知活动的具身性本质，即认知是全身心投入的过程，是身体、大脑与环境三者动态整合、协同作用的产物。这就强调了认知过程中身体是不可或缺的，处于核心地位，以及认知与外在世界之间的紧密联系与相互作用。

2.习作教学

义务教育阶段的学生作文分别是写话、习作、写作，它对应义务教育阶段的第一学段、第二、三学段和第四学段。前一学段构成了后一学段的基础，后一学段则是对前一学段的进一步深化与发展。它们在文章结构、表达内容和形式的要求上呈螺旋式上升。《新编现代汉语词典》中关于“习作”一词的解释为：练习写作［4］，重点在于练习。它在整个义务教育阶段占比最大，是小学生练习写作从不会写到能写或者会完成相对成熟的写作作品的关键期。陶行知先生曾言：“优秀的教师不在于教书，不在于教学生，而在于教学生如何学习。”［5］因此，习作教学既包括教师教学生练习写作也包括学生学习写作。

（二）具身认知与习作教学的内在联系

1.新课标要求习作具身化

具身认知理论强调人心、身体与环境的交互融合，三者构成了一个动态的统一体，进而催生出个体的认知。这要求我们认识到大脑与身体之间的关系，大脑是身体的一部分，而身体又置身于环境之中，身体与环境本身就是认知系统的构成元素。因此，具身认知展现出显著的涉身性和情境性特征。审视《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于习作的要求，第二、第三学段均强调了“观察周遭世界，记录个人的见闻、感受与想象”，课标力求习作与学生生活相结合，遵循学生内心世界，让学生在具体的生活情境中个性表达、创新表达、独特表达，全身心地投入，以便对生活有所感悟。由此可见，新课标对于习作教学的要求与具身认知理论所强调的内容是吻合的。

2.习作主题体现具身化

第二、第三学段统编版语文教材习作板块共要求学生练习至少128篇写作，涉及想象类、记事类、写人类、写景类等多种不同类型的题材。而这些习作题材的选择都离不开小学生的生活事件、所遇人物等。以统编版语文教材三年级上册为例，其第五单元的习作主题为《我眼中的缤纷世界》。该主题旨在锻炼学生的想象力和观察力，要求他们通过写作练习，运用视觉、听觉、嗅觉、触觉等多种感官来描绘自己眼中的世界，并借此表达个人情感，诸如对大自然的深切热爱、对家乡的浓厚眷恋等。在逐渐培养学生观察生活、感受生活的能力中展现出自己眼中五彩缤纷的世界。可见，习作主题题材的选择与学生生活体验、身体参与是紧密联系的，它是立足于学生生活的环境而选择的，这与具身认知理论的具身性有着共通之处。

3.学习主体发展呈现具身化

依据皮亚杰的认知发展理论，第二、第三学段的学生正处于具体运算阶段，其认知特征主要表现为具体性和直观