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TPACK视域下学科课程与教学论教师专业发展研究

摘要：对包头师范学院学科课程与教学论教师TPACK现状进行调查分析，探讨TPACK视域下学科课程与教学论教师专业发展策略，以期为地方师范院校的教师专业发展提供参考和借鉴。

关键词：TPACK；学科课程与教学论；教师专业发展

0引言

提升教师的教学水平是高校确保教学质量的重要措施。2020年，《教育部等六部门关于加强新时代高校教师队伍建设改革的指导意见》发布[1]，该文件提出着力提升高校教师专业素质能力，提升教师运用信息技术改进教学的能力。本研究对促进包头师范学院学科课程与教学论教师专业发展具有一定的现实意义，希望能够促进学科课程与教学论教师教学能力提升。

1教师TPACK知识结构框架

在信息化大背景下，美国学者克勒（Koehler）和米什拉（Mishra）从教师知识专业发展的角度出发，于2006年提出TPACK（TechnologicalPedagogicalContentKnowledge）这一知识框架[2]。

TPACK模型包括三个单一知识要素[学科内容知识（CK）、一般教学法知识（PK）、技术知识（TK）]和四个复合知识要素[学科教学知识（PCK）、整合技术的学科内容知识（TCK）、整合技术的教学法知识（TPK）、整合技术的学科教学知识（TPACK）]，以及这些知识要素动态交互所处的情境，如图1所示[3]。有学者认为TPACK模型的内涵正是其对内容、教法和技术的整合，即TPACK模型不仅考虑单一的内容知识、教学法知识和技术知识，更关注不同情境下知识要素两者或三者动态交互形成的综合知识[2]。

这一点正是TPACK模型与其他教师知识模型最大的区别，即三种知识要素不能分离，应形成一个整体。

2研究的设计与实施

2.1研究工具

本研究采用以问卷调查为主的研究方法。借鉴Schmidt量表，并结合包头师范学院学科课程与教学论教师的特点，参考相关资料设计一套针对包头师范学院学科课程与教学论教师TPACK现状的调查问卷量表。调查问卷分为两部分，第一部分是学科课程和教学论教师的基本信息，包括年龄、教龄、职称、学历、教授学科、是否具有师范专业背景等方面；第二部分采用李克特五级量表形式，共31个条目[4]，其中包含3道CK题、5道PK题、5道TK题、5道TPK题、4道TCK题、5道PCK题、4道TPACK题。问卷总体的克隆巴赫系数为0.974，高于0.8，表明信度非常好，可进一步研究。

2.2调研对象

本研究主要以包头师范学院的学科课程与教学论教师为调查对象，并结合部分教师的访谈。总共发放30份问卷，回收22份，回收率为73%，其中有效问卷22份，有效率达到100%。

2.3调查实施

经调查分析，教师的年龄、教龄、学历和职称的比例分布情况如表1所示。从表1可以看出，不同年龄、教龄、学历和职称的教师分布大致能够代表学校学科课程与教学论教师的整体情况[4]。在被调查的教师中，具有本科师范背景的教师比例比非师范背景的教师高45.46%。被调查的教师执教专业涵盖中文、数学、英语、历史、地理等多个专业领域，具体统计如表2所示。

3调查结果统计与分析

3.1学科课程与教学论教师TPACK总体现状分析

调查结果表明，包头师范学院的学科课程与教学论教师的TPACK平均值为4.01，略高于中等水平得分3，仍有很大的提升空间。表3的具体分析表明，教师在信息技术要素TK和TPK方面得分明显较低，显示出其信息技术知识和能力较为薄弱，尤其是在信息技术更新和利用信息技术改善教学方法的能力方面表现不足。教师们最擅长的领域是CK，这与他们自身学科专业素质相符合。另外，在与技术相关的TPACK要素中，TPK知识得分最低，TK得分与TPK相近，表明教师的技术知识相对不足，进而影响了他们整合技术应用于教学的能力。在“互联网+”的大背景下，包头师范学院学科课程与教学论教师亟须提升信息技术应用能力。

3.2不同个体特征的学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析

3.2.1不同教龄学科课程与教学论教师TPACK水平差异分析

从表4可以看出，不同教龄的学科课程与教学论教师在CK、PK、TK、TPK、TCK、PCK、TPACK七个要素上不存在显著差异，而在七个维度中，TPACK维度的均值（4.01）最小，说明教师在整合技术的学科教学知识方面需要进一步提升。CK、PK、PCK、TPACK要素中，教龄在15年以上的教师得分明显高于教龄15年及以下的教师[4]。研究结果显示，随着教师执教年限的增长，他们的PK知识日益丰富，教师PK知识水平的提高与教师的年龄增长呈现出高度一致性。在教学实践中，教师不仅要致力于自我提升，还要不断地尝试和优化教学方法。这种持续的实践，在不知不觉中推动了教师PK知识水平不断提升。从与技术相