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3数学概念教学中引入情境的创设

摘??要：合理的教学情境设计能促使学生主动构建数学新知，是促进概念生成的一种有效方式.教师在教学前，一定要研究教材并理解教材的设计意图，然后采取相关策略，即“以数学概念与现实的关联性为依据、以数学概念发展的历史脉络为线索、以对数学概念本质的理解为出发点、以数学概念在教材中的逻辑顺序、以对数学概念的认知冲突为突破口”等创设情境，帮助学生更有效地学，从而达成数学课程目标的要求.

关键词：数学概念;情境设计;函数的零点与方程的解

教师在进行课堂教学设计前，必须研究教材，理解教材的设计意图，这样才能用好教材，使教学设计不偏离方向.教学设计的出发点是研究学生，即分析学生已有的认知情况，了解学生在当前思维发展过程中最需要的是什么、学习情感上最迫切的需求是什么，从而使教学设计合乎学生的认知发展规律.其中，学生的学情信息是确定教学设计基调的决定性因素.因此，教师在进行教学设计时，不能断章取义，更不能强加式地武断主观，应时刻提醒自己：把握好教材，使教学合乎学生的学习情感态度、体现学生的本位思想.

合理的概念教学情境引入方式，能吸引学生的注意力，激发学生的思维运作，促使学生主动构建数学新知.它是促进概念生成的一种有效方式.一线教师对此深有体会.也正因此，造成了许多为情境而捏造情境、为生成而假作生成的不当行为.这容易引发知识上的概念泛化，甚至造成概念混淆，使学生产生课堂倦怠心理，导致教师教学设计思路的僵化与定式.以下，笔者结合在我校开展的青年教师“同课异构”讲课比赛，及其他教师的课堂实践，针对概念教学情境引入设计中应注意的一些问题，以人教A版（2019）普通高中教科书《数学》（以下简称“新教材”）必修第一册第四单元第五节第一目“函数的零点与方程的解”为例，谈谈如何进行情境设计.

一、以数学概念与现实的关联性为依据创设情境

数学不是无源之水、无本之木，而是与现实生活存在着千丝万缕的联系.数学概念是对生活现象与经验的直接套用或间接抽象，很多数学概念都能在现实生活中找到“原型”.因此，以数学概念与现实的关联性为依据去创设数学概念引入的情境，不仅能够让学生感受到数学与生活的密切联系，而且能够发展学生用数学的眼光去观察世界、用数学的思维去思考世界、用数学的语言去表达世界的能力.

1.观察图象片段（如图1，时刻0～t0之间的气温变化图），请你将其补充成完整的函数图象.

2.追问：是否有某时刻的温度为0°C？为什么？

3.再问：你认为函数存在零点应满足什么条件？

巧妙运用这样一幅函数图象，即可引导学生联系生活，归纳并生成“零点存在性”定理.当然，设置生活情境必须把握好度，所创设的情境必须与当前学习任务密切相关，并能够从中概括出当前学习内容的本质.否则，此情境非但不能为学生理解教学内容提供支持，反而会干扰甚至混淆学生的数学理解.

【错误案例】

如果把函数比作一部电影，那么函数的零点就像是电影的一个瞬间，一个镜头.有时我们会忽略一些镜头……现有两组镜头（如图2），哪一组能说明他的行程一定曾渡过河？

这样的情境创设缺乏数学知识的依托，它不仅干扰了目标的实现（以至于有学生提出小孩可以跳过河的想法），而且使简单问题复杂化，导致学生对函数概念理解的混淆.

二、以数学概念发展的历史脉络为线索创设情境

大数学家庞加莱曾指出：“如果我们想要预见数学的将来，适当的途径是研究这门科学的历史与现状.”历史是人类最宝贵的精神财富，“以史为鉴，可以明得失”，以数学史为鉴，可以让学生读懂数学.所以教师应仔细研究、体味数学知识的历史发展脉络，并以此为线索创设数学概念的引入情境.

例如，以方程的發展史为鉴引入新课.

中国：公元1世纪编成的《九章算术》，以算法形式给出了求一次方程、二次方程和正系数三次方程根的具体方法;7世纪，隋唐数学家王孝通找出了求三次方程正根的数值解法;11世纪，北宋数学家贾宪在《黄帝九章算法细草》中提出了解三次或三次以上的高次方程式的解法;13世纪，南宋数学家秦九韶提出了可以求出任意次代数方程正根的算法.

西方：9世纪，阿拉伯数学家花拉子米给出了一次方程、二次方程的一般解法;1541年，意大利数学家塔尔塔利亚给出了三次方程的一般解法;1545年，意大利数学家卡当在其名著《大术》一书中，把塔尔塔利亚的解法加以发展，并记载了费拉里（卡当的学生）的四次方程的一般解法;1778年，法国数学大师拉格朗日提出了五次方程根式解不存在的猜想;1824年，年仅19岁的挪威年轻数学家阿贝尔成功地证明了五次以上一般方程没有根式解.

三、以对数学概念本质的理解为出发点创设情境

相比于2007年版教材，新教材更加注重数学知识的背景呈现和实际应用，这使得数学知识的形成、发展更具趣味性和探索性，教材更具亲和力和人文关怀.教师在进行教学设计时，应仔细体味教材的用意，充