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基于大概念的初中数学单元作业设计研究

摘要：大概念能够帮助学习者更好地实现迁移，将知识、方法、能力等运用到新的问题情境中解决实际问题.教师可采用自上而下、自下而上提取大概念的策略“双向”提取大概念，然后以此为“锚点”进行一体化单元作业设计.教师可进行融入大概念的素养化单元作业目标设计，贯穿大概念的思维化单元作业规划设计，联结大概念的序列化单元作业问题设计，最后聚焦大概念理解的“量规评价”、大概念生长的“可视评价”、大概念内生的“反观评价”，帮助学生发展核心素养.

关键词：大概念；单元作业；初中数学

2021年4月，教育部办公厅发布的《关于加强义务教育学校作业管理的通知》指出：“教师要提高自主设计作业能力，针对学生不同的情况，精准设计作业，根据实际学情，精选作业内容，系统化选编、改编、创编符合学习规律、体现素养导向的作业，提高作业设计质量.”而在以大概念为中心的单元设计成为落实学科核心素养重要抓手的背景下，以大概念为“锚点”进行一体化单元作业设计，成为提高作业设计质量，减轻学生课业负担的重要尝试［1］.下面，笔者以“线段和的最值”为主题，对相关单元作业内容进行重整，具体阐述基于大概念的初中数学单元作业设计策略.

一、单元大概念的“双向”提取

大概念实际就是一个概念、主题或问题，它能够将离散的事实和技能聚合起来，形成有意义的理解［2］.它能帮助学生更好地实现迁移，将知识、方法、能力等运用到新的问题情境中解决实际问题.它是学科体系中居于核心地位的概念、原理、方法，具有高度的概括性、统摄性和迁移性.其提取的主要策略如表1所示.

自上而下提取的大概念在很大程度上是“现成”的，难点在于教师能否准确理解大概念，并根据学生和教学的实际情况进行细化，包括梳理下位的大概念或小概念，以及找到教学的重难点等。自下而上提取的大概念，难点在于教师能否沿着正确方向上升到大概念的层面，这就要结合生活和教学经验不断追问，综合更多的具体案例和小概念，思考是否有更加上位并能反映专家思维方式的大概念。在很多情况下，大概念的提取是几条路径共同作用和验证的结果。如“线段和的最值”单元大概念为“利用图形变化化折为直”，笔者从以下两个方面进行提取验证.

（一）自上而下解读课程标准

初中阶段，学生主要学习了平移、轴对称、旋转和相似变换，《义务教育数学课程标准（2022年版）》将图形的轴对称、图形的旋转、图形的平移、图形的相似统称为“图形的变化”，并在“学业要求”中指出：“理解轴对称、旋转、平移这三类基本的图形运动，知道三类运动的基本特征，会用图形的运动认识、理解和表达现实世界中相应的现象……在这样的过程中，发展几何直观和空间观念.”而用图形变化的方法来处理初中几何课程的难点问题，就是把数学建立在现代数学的基础上，使中学课程的风格和语言接近于现代数学的风格和语言，使学生的思维向现代数学思维发展的一个显著体现［3］.

（二）自下而上剖析共同结构

求解线段和的最值问题是初中几何的重点问题，也是近几年各地中考的难点、热点问题.通过分析此类问题的共同结构和一般解法，笔者发现，其本质是运用轴对称、平移、旋转、相似等图形变化，将不可（易）求的线段之和转化为“两点之间线段最短”或“垂线段最短”进行求解.

二、大概念单元作业的“三化”设计

大概念单元作业设计，是指在单元层面围绕大概念的理解和应用，重点对单元作业目标、单元作业规划和单元作业问题进行设计的系列活动.

（一）融入大概念的素养化单元作业目标设计

数学核心素养是数学课程目标的集中体现，是数学思维品质，关键能力，情感、态度、价值观的综合体现.大概念可帮助学生在数学学习和应用过程中逐步形成和发展相应的素养.因此在大概念单元作业的目标建构中，教师要建构融入大概念的素养化单元作业目标.

第一部分是素养目标.预期成果是结构化的素养目标，它回答“学了这个单元后，学生具备什么样的素养”这个问题.第二部分是单元大概念.素养目标建立在对单元大概念的理解之上，单元大概念也是一种预期学习结果.第三部分是具体单元目标.具体单元目标一般包括两个部分，即内容（学习什么内容）和表现（要做到什么），有时候也包括程度（达到什么要求）.以“线段和的最值”的单元作业为例，其目标设计如表2所示.

（二）贯穿大概念的思维化单元作业规划设计

以大概念为线索来分析单元的结构，进行单元规划，先要根据大概念对内容进行整理，以大概念连接各个相关的课时，明晰各个大概念与各个课时之间的关系，创设单元内链接，再设计单元规划表，通过规划表让师生了解单元作业的总体规划、课时目标等.以“线段和的最值”的单元作业为例，其围绕大概念对“单元—课时”作业进行的规划安排如表3所示.

（三）联结大概念的序列化单元作业问题设计

序列化的问题设计基于学生视角，渗透于整个大概念的教学过程之中，包括准备、建构、