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以探究式教学凸显概念的功能与价值

摘要：概念教学要追溯其本源性问题，要引领学生认识概念建立的真实意义、实际过程，不能“重”阐释推演而“轻”引入建构。探究式教学可帮助学生在真实的情境中，通过问题驱动逐渐建立模型，并将概念应用于生活中的实际问题。教学中，教师可先分析教材逻辑，然后凸显概念的功能与价值，设计问题线索和对应的教学思路，充分调动学生学习的主动性和积极性，并以逐层递进的问题串引领学生思考、探究，使其廓清迷思概念，加深对概念的理解、建构及迁移。

关键词：探究式教学；概念教学；初中物理

概念教学容易陷入一个误区，即把概念单纯性地认为是科学家的规定，不需要对概念进行探究式教学，只要能认识、记忆、使用概念就可以了。因此在实际教学中，教师总是先将概念得出，然后就把重点放在推理和应用上，“重”阐释和推演的练习性，“轻”引入与建构过程，忽视对概念建立的真实意义、实际过程以及新观念的形成等方面的教学。这就导致学生对概念的来历缺少认知，只知道“是什么”，而不知道“从哪里来、到哪里去”，难以感受到概念的功能与价值。而在物理教学中凸显概念的功能与价值，可消除传统教学只注重知识灌输的弊端；引导学生探索概念的普遍联系和规律本质，增强结构化理解，可提升其科学思维、探究实践及解决实际问题的能力和素养。下面，笔者以“密度”教学为例，谈谈凸显概念的功能与价值的策略。

一、现行教材“密度”相关内容的逻辑解析

在浙教版义务教育教科书《科学》与人教版义务教育教科书《物理》中，“密度”概念都安排在“质量”概念之后。前者以“鉴别体积相同的三种金属物质”活动导入，提出问题，引出探究活动“物质的质量与体积的比值关系”，就此得出密度的概念和计算公式。后者先通过举例提出问题“同种物质的质量与它的体积成正比吗”并作探究，然后通过数据和图像引导学生得出同种物质的质量与体积成正比的结论，最后得到“同种物质的质量与体积的比值是固定的，不同种物质的质量与体积的比值一般不同”，从而得出密度的概念和公式［1］。

两版教材的安排在教学逻辑上主要有两个问题：其一，二者都没有用比值定义法，而尝试用其他方法来引出密度概念；其二，忽视了“密度”教学中的重要问题，即为什么要用质量与体积的比值来定义密度。教材只回答密度是什么，而不回答为什么如此探究，这就很难让学生真实掌握密度的概念及其功能与价值。事实上，目前大部分教师在“密度”教学中普遍存在这种问题。

从两版教材的整体安排上来看，密度是引领学生走进物理体系的一个“关键概念”和“节点概念”。笔者认为，密度概念应当是建立在质量与体积关系基础上的比值定义概念。对这一方法、概念，学生均是第一次接触，在此之前，有大量关于密度的迷思概念存在于学生大脑之中，如“铁比棉花重”等，且学生在数学上还缺乏“正比例”的熟练运用。因此，学生要直接得出质量和体积的关系，从而掌握“密度是物质的一种特性”的概念，是有一定难度的。如按部就班地照教材的教学逻辑来教学，学生可能只会背密度的公式却不能深刻理解其功能与价值，且会因不能打破大量前概念而出现逻辑混乱，为后续的物理学习埋下隐患。

二、凸显功能与价值的“密度”教学思路

（一）全面认识密度的功能与价值

概念具有丰富的内涵与灵魂，也就是它的功能与价值，而密度是最基本、最重要的物理概念之一，具有典型的物理代表意义。在“密度”教学中，教师要厘清密度概念与比值定义间的逻辑关系，以有序深入地开展教学。从密度概念的核心内容来看，它反映的是构成物质微粒的密集程度；从概念本身的功能与价值来看，它为鉴别物质增添新视角，它是比颜色和气味更隐蔽的特性，能提升学生对物质特性的认识水平。

（二）凸显功能与价值的“密度”教学逻辑

密度这类概念的教学，要追溯其本源性问题。我们可参照科学探究的过程来教学物理概念，让学生通过动手做等方式亲身经历学习，理解和应用科学的研究方法，以此凸显密度概念的功能与价值。在“密度”教学中，笔者设计了问题线索和对应的教学思路（详见图1），不断引导学生在探究过程中建构概念，逐步形成对概念的认识。

三、凸显功能与价值的“密度”教学策略

（一）情境导入，初见观点

苏霍姆林斯基说，如果教师没有让学生产生高昂的情绪和振奋大脑的状态，就直接要求学生记住知识点，那么这种方式只会让人有冷漠感，更容易给没有兴奋点的大脑带来疲劳。而选用生活化的情境导入课堂，是吸引学生注意力、调动学生学习主动性和积极性的有效途径，因此笔者选择与密度概念相关的物质体积、质量的比较来设计情境并切入主题。

笔者先让学生联系生活实际说出区别常见物质的方法，接着按教材步骤让学生鉴别体积相同的铜、铁、铝，再根据学生回答提出如下问题引导学生深入思考：（1）“掂一掂”真的可靠吗？（2）我们在用“掂”区分铝块、铁块和铜块时，需要什么条件？（在学生回答后再让他们掂一掂体积不同的两种金属