听课十节后校长讲话：放下“表演执念”，守护“学习本真”.docVIP

听课十节后校长讲话：放下“表演执念”，守护“学习本真”

各位老师：

大家好！

这阵子跟着优质课评选听了十节课，从初一的数学到高三的语文，从理科的实验课到文科的赏析课，原本是想看看大家的教学巧思，却在一个小尝试里，品出了不一样的滋味——我试着把自己缩成课堂里的一名学生：盯着课件上的动画流转，等着老师抛出下一个问题，感受笔尖在笔记本上“该记还是该停”的犹豫，也体会“没想明白就被打断”的茫然。

正是这个“学生视角”，让那些藏在“课堂热闹”背后的问题，变得格外清晰。今天不想谈“优点”，想和大家掏心窝子聊聊这些观察、这些叩问，更想一起找找“让学习真发生”的路。

三个“课堂叩问”：我们到底在追求什么？

听课途中，有三个场景反复在我脑海里打转，也想请大家一起琢磨：

叩问一：课件越花哨，知识越扎实吗？

十节课里，有六节课用了动画、互动游戏、短视频，课件做得像电影预告片——色彩鲜艳，切换流畅。我坐在后排看得清楚：课件播放时，学生们的眼睛亮闪闪的，有的还小声议论“这个动画好玩”；可等老师关掉课件问“刚才讲的知识点，谁能说说是啥”，教室里立刻安静下来，举手的人屈指可数。

反观隔壁班李老师的课，她没做复杂课件，就靠一支粉笔、一本课本：讲文言文时，逐字拆解词义，在黑板上画思维导图；讲重点时，停下来问“这处有人没懂吗？没懂的举手，我们再拆细点”。整节课没什么“花样”，但学生的笔记本上，不仅记着知识点，还画着自己的疑问标记；下课铃响时，有学生追着她问“老师，刚才那个典故还能再讲点吗？”

这就让我忍不住想：我们花心思做花哨课件，是为了让课堂“好看”，还是为了让学生“学会”？如果热闹过后，学生连核心知识点都记不住，这样的“技术加持”，到底有什么用？

叩问二：进度赶得快，理解能到位吗？

有五位老师上课时常看手表——我知道，大家是怕完不成预设的教学任务：比如要讲完三个知识点，要做两道练习题，要留五分钟总结。可赶进度的代价是什么？

有位老师讲数学例题，刚把解题步骤列完，就催“大家懂了吗？懂了我们就做下一题”；有学生小声说“老师，第三步没懂”，他摆摆手“先记下来，课后再问”，转头就翻到下一页。还有位老师组织小组讨论，规定“三分钟后分享”，可刚过一分半，就喊“时间到，哪个小组来说？”——我看有的小组才刚分好工，有的学生还没来得及开口。

但王老师的课不一样：讲到“环保与发展”的争议时，有学生说“应该先保环境”，有学生反驳“没发展怎么搞环保”，争执不下。王老师没急着拉回“正题”，反而笑着说“别急，咱们再给三分钟，把你们的理由说透，哪怕今天少讲一个知识点也没关系”。结果那三分钟里，学生们举了自己家乡的例子，查了课本里的数据，连平时不爱说话的学生都抢着发言。最后虽然没讲完预设的内容，但学生们对“争议点”的理解，比课本里的结论更深刻。

这里也有个追问：我们的“教学任务”，是“把知识点讲完”，还是“让学生想明白”？如果为了赶进度，把学生的疑问压下去，把思考的机会掐断，这样的“完成任务”，又有什么意义？

叩问三：老师讲得多，学生能学会吗？

我统计了十节课的发言时间：老师平均占了72%，学生只占28%——这28%里，还有一半是“老师问，学生答”的短句，很少有学生能完整表达自己的想法。

有位老师提了个特别好的问题：“这篇文章里的主人公，到底是勇敢还是固执？”可刚问完10秒，就迫不及待点了举手最快的学生；学生只说“勇敢”，他就点点头“对，坐下”，接着自己讲“为什么勇敢”。整个过程，其他学生连“思考的时间”都没有，更别说“反驳的机会”。

但张老师的做法相反：讲同样的文章，她先给学生发了“问题卡”，让大家自己圈画文中的细节，写“我觉得主人公是____，因为____”；然后小组里互相说，把不同的理由记下来；最后她只做了一件事——把小组的观点写在黑板上，引导大家“看看这个理由能不能反驳那个观点”，自己几乎没怎么讲。可下课前我问学生，他们能说出“主人公有时候勇敢，有时候固执”，还能拿出文中的句子当证据。

这就不得不问：我们常说“学生是课堂的主体”，可如果课堂上，学生连“独立思考的时间”“完整表达的机会”都没有，只当老师的“听众”，这样的“主体作用”，到底体现在哪？

走向“真课堂”：我们可以从这三件事做起

看到问题不是目的，一起解决才是。基于这些观察，我想提三个“接地气”的建议，咱们一起试试：

第一，备课先“备学生”，别只“备教材”

备课不是“写教案、做课件”的流程，而是“搞懂学生”的过程。比如备一节课前，先问自己三个问题：

学生对这个知识点，已经知道什么？比如讲“圆的面积”，他们是不是已经会算正方形面积？会不会把圆剪开拼成长方形？

学生最可能在哪个地方卡壳？比如语文讲“象征手法”，他们会不会把“