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双减背景下的数学课堂教学

——由一道几何题展开探究

摘要：数学课堂教学直接影响学生对知识的接受程度。在双减背景下的初中数学课堂教学，更着眼于课堂教学过程的优化与改进，致力于教学有效性的提升。义务教育数学课程标准要求，在课堂上学生的学习是一个主动的过程，手脑口协同，营造愉悦轻松的课堂氛围，在教学中应注重启发式，激发学生的学习兴趣，引发学生积极思考，鼓励学生质疑问难，培养学生独立思考的习惯和合作交流的意识，发展学生的推理能力和创新意识，形成和发展核心素养[1]。

关键词：双减；课堂教学；探究；核心素养

引言：双减背景下的初中数学课堂探究，课堂上的成效和课堂上的指导效果尤为重要。数学习题课不再是老师把自己的想法思路直接告诉学生，而是要重在培养学生的数学能力。初中几何重在培养学生的思维能力，在几何图形中构造辅助线，搭建起已知条件和求证的结论，是解决问题的关键，也是体现学生抽象思维的直接体现。在几何题目中，如何构造辅助线是一个难点，需要找一个恰当的出发点，而最根本的出发点是图形的本质特征[2]。下面以在平行四边形的课堂习题课中出现的一道几何题为例，学生产生了哪些问题？辅助线又是如何构造的？下面笔者对此展开探究。

一、题目呈现：

如图，在?ABCD中，F是BC上一点，AE平分∠FAD，且E是CD的中点，则下列结论：（1）AB=BF；（2）AF=CF+CD；（3）AF=CF+AD（4）AE⊥EF其中正确的序号是 （ ）

A.(1)(2) B.(2)(4) C.(3)(4) D.(1)(2)(4)

二、问题探究：

这是在平行四边形的复习课中，遇到的一个题目，本以为学生应该能够选择出来的，但从学生的反馈情况来看，效果不太尽人意，有不少同学因为是选择题就直接蒙的。对知识点比较单一的几何题学生还能解决，但学生对多个知识点融合在一起的几何综合题就不知如何下手了，下面我们一起来看看学生课堂上的表现。

教师首先用几何画板展示本题的图形，让学生审题目中给了哪些已知条件？这些已知条件怎么使用？有没有发现什么基本模型?学生观察思考了一会儿，就开始有学生抢着要发言。

学生1：延长FE，AD交于点G

易证△CFE≌△DGE（AAS/ASA），可得DG=FC，EF=GE，再由AE平分∠FAD，EF=GE，

用等腰三角形三线合一就可以得出AG=AF，AE?EF。

教师：想法不错！他根据已知条件，结合图形特征，构造出了一个与中点有关的常见模型：“平行+中点→全等”。（似乎问题就这样被解决了，学生也认可了，但是我就此又提出了问题）同学们，你们都赞同他的观点吗？有没有不同想法的？（这时学生沉思了一会，好像发现那个思路有问题了，学生中开始有几个讨论了起来）这时，我就问，哪位同学想表达一下自己的观点？

学生2：老师，他前面的思路都没问题，就是得出AG=AF，AE?EF，好像不是依据等腰三角形三线合一。

教师：”三线合一”什么情况下才能使用？”三线合一”又是怎么得出来的？学生3：老师，上面的条件AE平分∠FAD，EF=GE，不能由三线合一得出AG=AF，AE?EF，因为不知道△AFG是等腰三角形，所以不能直接用等腰三线合一。等腰三线合一的得出是在等腰三角形的条件下利用全等三角形的知识证明得出的，而这里根据这两个条件也不能直接证△AFE≌△AGE，SSA不能证全等。教师：你的思路很清晰！那△AFG是不是等腰三角形呢？根据这两个条件直

接证明行不通，我们是不是可以尝试添加辅助线来解决？如果要添加辅助线，那么辅助线该怎么添加？（同学们都很投入，很快，有个学生发言了，由于学生们对这题已经有了了解，所以当这个学生刚提出想法，很快又被另外几个同学就开始产生质疑了）

学生4：过G作AG的垂线，过F作AF的垂线，交AE的延长线于H。学生5：老师，他这样作辅助线并不能保证三线交于一点H。

教师：他这样做的目的是为了构造直角，从而达到证全等的目的，既然这样作辅助线不能保证三线交于角平分线上的同一点，那能否从角平分线上的一点去考虑呢？

学生6：可以过E作EM?AG于M，作EN?AF于N，这样由角平分线的性质可得EM=EN，易证Rt△EFN≌Rt△EGM（HL）得出∠NFE=∠EGM，再由等腰三角形的判定得出AF=AG。这样就可以得出AF=AD+CF，再由等腰三角形三线合一性质，得出AE?EF。

教师：你们真的太棒了！经过大家的认真思考，同学间的谈论交流，这道题总算解决了。不过，同学们你们还有其他不同见解的吗？（同学们的探究的热情被激发出来了，也愿意再次尝试深入思考这一题）

学生7：老师，可以倍长中线法，延长AE至H，使EH=AE，连接CH，这样可证△ADE≌△HCE（SAS）