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《平均数》教学设计

在小学数学的知识体系中，“平均数”并非一个孤立的计算概念，它承载着从具体数量感知到抽象数据分析的过渡，是培养学生数据观念和统计思维的重要基石。本节课的设计，旨在引导学生从已有的生活经验和知识储备出发，通过动手操作、合作探究、思辨交流等方式，逐步理解平均数的现实意义、数学内涵及其在数据分析中的作用，实现从“分物”的直观操作到“代表”的抽象思维的自然跨越。

一、教学核心：概念的深度建构与意义的主动探寻

核心任务：理解平均数的“代表性”与“虚拟性”，掌握求平均数的基本方法，并能初步运用平均数解决简单的实际问题。

学生起点：学生已掌握简单的加减乘除运算，具有一定的“公平分物”的生活经验（如分糖果、分小组等），但对“平均数”这一抽象概念及其背后的统计意义缺乏系统性认知。

教学难点：如何让学生真正理解平均数作为一组数据“代表”的含义，以及它所具有的“虚拟”特性——平均数并不一定是这组数据中的某个实际数据。

二、教学过程：在情境与活动中体验“平均”的内涵

（一）情境创设：从“不公平”到“寻求公平”的认知冲突

课始，我们不妨从学生熟悉的校园生活入手。

“同学们，上周我们班举行了‘一分钟投篮’比赛，老师记录了两个小组的成绩（呈现数据，如第一组：小明5个，小红3个，小刚4个；第二组：小丽6个，小强2个，小芳3个，小军3个）。现在，哪个小组的整体水平更高一些呢？”

引导学生观察数据，学生会发现直接比较总数不公平，因为两组人数不同。此时，“不公平”的感受会自然引发学生寻求一种“公平”比较方法的需求。“那我们用什么方法来比较才更公平呢？”——问题的抛出，为“平均数”的登场搭建了必要的认知脚手架。

（二）新知探究：在操作与思辨中构建“平均”的概念

1.初步感知：“移多补少”的直观操作

针对上述情境中的某一组数据（例如第一组3人投球数：5,3,4），引导学生思考：“不计算总数，怎样能让每个人看起来投得一样多，从而代表这个小组的一般水平呢？”

提供学具（如小圆片代表投球个数），让学生动手操作。学生可能会尝试从“5”中拿出1个补给“3”，使得每个数都变成4。教师适时引导学生描述这一过程：“从多的里面移一些补给少的，使得每份同样多。”我们把这种方法叫做“移多补少”。通过操作，学生直观感受到“4”这个数代表了第一组同学投篮的整体水平。

2.方法建构：“先合后分”的理性思考

当数据个数较多或数据较大时，“移多补少”会显得不够便捷。此时，引导学生思考另一种方法。“刚才我们通过移多补少得到了4个，这个4是怎么来的呢？”（5+3+4=12，12个平均分给3个人，12÷3=4）。

师生共同总结：先把每个人投中的个数合起来，求出总数，再平均分给这几个人，得到的结果也能代表他们的整体水平。这种方法叫做“先合后分”。

对比两种方法，引导学生发现：无论是“移多补少”还是“先合后分”，目的都是为了找到一个“同样多”的数来代表这组数据的整体情况。这个“同样多”的数，就是这组数据的平均数。

3.概念深化：平均数的“代表性”与“虚拟性”

回到课始的两组数据，让学生分别计算第二组的平均数（6+2+3+3=14，14÷4=3.5）。

*代表性：“现在我们可以用哪两个数来比较这两组的整体水平了？”（第一组平均数4，第二组平均数3.5）“哪个组的整体水平更高一些？”通过比较，学生清晰地认识到平均数能够代表一组数据的整体水平。

*虚拟性：引导学生观察第二组的平均数3.5，“这个3.5是第二组中哪位同学的实际投球数呢？”（都不是）。“这说明了什么？”让学生理解平均数是一个“虚拟”的数，它反映的是一组数据的集中趋势，而不是某个具体个体的实际值。可以结合“身高”的例子进一步说明：一个班级学生的平均身高是1.4米，并不代表班级里每个同学都是1.4米。

（三）联系生活：在应用与辨析中巩固“平均”的理解

1.生活中的平均数：引导学生举例说说生活中哪些地方用到了平均数（如平均成绩、平均气温、平均水深、平均年龄等），并思考这些平均数分别代表了什么。

2.辨析与思考：

*“小明所在小组的平均身高是1.3米，小强所在小组的平均身高是1.4米，小明一定比小强矮吗？”（引导学生理解平均数不代表个体，个体可能高于、低于或等于平均数）。

*“一条小河的平均水深是1米，小明身高1.2米，他过河一定安全吗？”（结合“平均水深”的含义，渗透风险意识和全面看待问题的思想，理解极端数据对平均数的影响）。

3.实际应用：提供一些简单的实际问题，让学生运用平均数的知识解决，如“某小组同学收集废旧电池，第一天5节，第二天3节，第三天4节，平均每天收集多少节？”在解决过程中，强调先求总数，再平均分的步骤。

（四）总结提升：从“学会”到“会学”的反思

课堂小结时，