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“读写静思”导向的小学语文随堂习作教学实践

在新课程改革背景下，小学语文读写教学成为培养学生综合素养的重要载体。随堂习作教学作为促进学生迁移应用阅读知识以及提升习作能力的方法，在小学语文课堂教学中被广泛应用[]。然而，受教学理念、教学压力等多种因素的影响，随堂习作在小学语文教学中的实施仍存在练习方式、教学内容单一等问题。面对这些问题，教师可引入“读写静思”教学模式，尝试从当堂写作、当堂批注、当堂修改等方式入手，让学生养成静读、静听、静思、静写的良好学习习惯。这一模式能给学生一定的学习自由度，激发他们的主动性，从而提升学生的写作能力等，推动小学语文教学高质量发展[2]

一、小学语文随堂习作教学现状

（一）教学理念滞后，重视度不足

在小学语文随堂习作教学中，部分教师教学理念落后，将随堂习作简化为字词和语句积累，而忽视提升学生语言表达能力、逻辑思维能力、情感表达能力。部分教师在实际教学中缺乏对随堂习作的整体规划，难以形成系统且连贯的教学体系，无法有针对性地提升学生的习作能力，甚至会让学生降低学习的热情。此外，受课时、教师精力等因素影响，习作教学时间会被压缩，这不仅会导致学生缺乏系统的写作训练和指导，还容易让学生在心理上降低对写作的重视程度。

（二）教学方法单一，缺乏创新性

部分小学语文教师习惯采取“教师命题一学生写作一教师批改”的固定习作教学流程，长期如此不仅会让学生觉得习作枯燥乏味，还会导致学生的写作能力难以提升。在实际教学中，部分教师通常直接给出写作主题，要求学生自己构思并完成习作，最后给学生的习作进行简单的打分或者朗读范文。在这种教学模式下，学生不能清晰地了解自己习作的优秀之处，也难以准确识别需要改进的地方，容易形成套路化的习作框架[3]。在僵化、套路化的习作框架下，即使每次习作主题不同，学生仍会感觉到习作是在完成重复性工作，逐渐产生消极和抵触情绪。

（三）评价方式片面，反馈效果不佳

在小学语文教学中，随堂习作的评价体系还需要完善。若评价方式单一，教师就难以为学生提供有效的反馈[4]。部分教师在评价学生的习作时，受限于时间和精力，往往采取直接打分的方法，虽然有时会给出一些简单的评语，但学生仍旧难以清晰了解自己的得分点和失分点，无法有针对性地提升自己的写作能力。单一且笼统的评价反馈会使学生的写作能力得不到提升，导致学生难以获得学习成就感，最终，学生的习作积极性会受到影响，甚至会对习作产生抵抗情绪。

二、基于“读写静思”理念的小学语文随堂习作教学策略

（一）静读启思，构建互文性批注体系

在阅读教学阶段，教师可留出充分的时间，为学生提供主动学习的机会。教师可以通过设置难度递进的批注式阅读任务，引导学生有效阅读。在初步阅读阶段，要求学生进行略读，将课文中的生字词、优秀句子、难以理解之处标注出来。在精读阶段，要求学生进行结构化批注，如总结课文的整体结构、段落大意等。在学生基本掌握课文内容后，教师可引导其批判性分析课文内容，提炼课文的主题并将之与现实联系起来。教师还需要选择与课文主题相同的课内或课外文章，鼓励学生进行互文性批注，通过对比分析不同文本中的知识点，促使学生牢固掌握知识。

例如，在统编版语文二年级下册《蜘蛛开店》的教学中，教师可选择同单元的《青蛙卖泥塘》组织学生进行互文性批注。这两篇课文具有较强的故事性和趣味性，能够吸引学生的注意力。由于二年级学生缺乏充分的深度阅读经验，因此教师需设计不同难度的批注任务，指引学生阅读。如：圈出不认识的生字，用横线画出你觉得有趣的句子；在课本上用序号标出蜘蛛开店的步骤，并概括每个步骤的内容；你觉得蜘蛛开店为什么会失败，如果是你开店，你会怎样经营？提出阅读任务后，教师可要求学生安静阅读，先自己独立阅读《蜘蛛开店》，按照任务要求从课文中圈出“寂寞”“招牌”“编织”等词，接着用横线标出比较有趣的句子，如“顾客来了，只见身子不见头。”“蜘蛛看到顾客后，却吓得匆忙跑回网上。”

完成初读后，学生可用序号划分文章的段落层次，并在段落旁边用简洁的语言概括大意，如“第一段：蜘蛛觉得寂寞”“第二段一第四段：开口罩店”等。在学生将文章段落大意梳理清晰后，教师可以引导学生总结蜘蛛开店的经历，并用箭头连接表示前后顺序，制成流程图。根据绘制的流程图，学生能够发现蜘蛛开了三次店。接着，教师要引导学生仔细阅读文章，寻找蜘蛛每次更换店铺招牌的原因，并标注在箭头上。教师可用问题，如“蜘蛛两次换招牌的原因有什么共同点？你能从中悟出什么道理？”“如果你开店，你会怎样经营店铺，遇到同样的困难时怎么解决？”引导学生思考。经过这样的学习，学生基本能掌握独立阅读课文的能力。之后，教师可引入《青蛙卖泥塘》，让学生结合掌握的阅读经验展开批注式阅读，并将在两篇文章中标注出的内容进行对比和思考。如此，学生可根据蜘蛛容易放弃，而青蛙会听取顾客意见的做法