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基于“大概念”谈整本书阅读的观念和方法——以《三国演义》解读为例

【摘要】整本书阅读列入课程是百年来语文教学的重大突破，但目前存在两个问题。第一，有限的课时不足以保证开展全面而有深度的阅读。当前流行的方法是教师选择片段，适当梳理，在对话中做到充分尊重学生的独特体悟，但难免放任言不及义，甚至天马行空。第二，对经典阅读的难度缺乏思想准备，特别是对学术复杂性掉以轻心，以其昏昏使人昭昭者并不罕见。本文在梳理欧美国家整本书阅读经验的基础上，以《三国演义》为例，结合胡适，特别是鲁迅对诸葛亮形象“多智而近妖”的评价，分析诸葛亮与周瑜、曹操、关羽在多智、多妒、多疑、多傲的系统较量中居于主导的原因，认为否定诸葛亮的形象不啻否定《三国演义》的艺术成就。

【关键词】整本书阅读；《三国演义》；生命价值；优越感

一

中学语文教学提出整本书阅读，特别是把四大名著等经典长篇小说列入课程，而不是课外阅读，是百年来语文教学的重大突破。从本质上说，仅靠课本上那些单篇文章，对提高学生语文素养和人文精神是绝对不够的，叶圣陶说“课本只是个例子”，意思是对于海量的课外阅读，包括报刊、专著、广告等来说，单篇课文只是大海中的一朵浪花。对单篇和整本都要有具体分析，但是，对单篇分析是以微观为基础的，而对整本的微观分析更加需要宏观的综合，难度更大。目前流行的做法是把一部经典作品分成几个部分，教师进行梳理后让学生说出自己的看法。但如果满足于阅读经典中的几个部分，仍然是变相的单篇阅读，而没有内在联系的单篇，则是“大概念”论者所不屑的碎片。就目前来看，“大概念”论者仍然停留在单篇与组合的关系上，长篇经典整本书阅读尚处于其理论涵盖面之外。这是因为引进“大概念”时，对“大概念”的外延和内涵缺乏最起码的认识。“大”是相对于“小”而言的，“大概念”就是外延“大”于单篇之“小”，内涵“大”于单篇之“单”。对于整本书阅读而言，“大概念”当为众多人物不同性格逻辑的错综复杂的统一。

我们引进欧美国家的“大概念”，将之作为先进模式，但缺乏实际情况的全面调查。美国各州立法不同，不存在统一的教科书，单篇组合为单元，大抵是初中以下的母语课程，而高中以上则是以长篇整本阅读为主。教师先列出数种名著，由学生选择，如加利福尼亚州硅谷一中学九年级读莎士比亚的《暴风雨》、桑德拉·希斯内罗丝的《芒果街上的小屋》，前者的大概念为“殖民主义的理由和要素”，后者的大概念是“阶级和性别的划分”。十年级教师只告诉学生这学期要分析（analysis）哪几本书，重点是《弗兰肯斯坦》和《奥赛罗》，其核心主题也可以说大概念为“语言与力量”（languageandpower）。学生以选定某一著作分组，每组三四人到七八人不等，每周更新学习内容，每一名著阅读课时在一个月以上。基本方法是将核心主题作为指导原则，对不同主题进行分析。在英国，高中同样是列出莎士比亚、狄更斯等作家的经典作品由学生选择，然后在整个学期阅读研讨。在德国高中有类似的选修课，如阅读歌德的《浮士德》，四到八人一组。教师事先布置学生阅读几章，然后进行课堂讨论。讨论中提出问题和发言的程度，占成绩的60%，期末笔试占40%。法国没有统一的国家教材，学校根据教育部制定的大纲自主选择课本。法国高中阅读首先是哲学经典原著，高考哲学如果没有通过，则失去进入高校的可能。同时非常重视文学经典的深度阅读，学生选择的专业方向如文科、理科等不同，但都要阅读16世纪至20世纪的经典纯文学作品，如雨果的《悲惨世界》《巴黎圣母院》、巴尔扎克的《高老头》《欧也妮·葛朗台》、福楼拜的《包法利夫人》、司汤达的《红与黑》，以及加缪、莫里哀等的作品。对于篇幅特别长的作品如《悲惨世界》，采取精读与泛读相结合的方式。但无论如何，文科生必须完成整本书阅读，否则难以参与课堂讨论、撰写论文和通过考试。近年来，中学生对传统文学课兴趣下降，乃将经典电影引入文学课程。通过分析电影中的主题，如浪漫、反叛精神等的“大概念”理解审美价值和哲学思想。法国高中教育非常强调对经典的深度接触，培养学生人文素养特别是哲学思考能力。所有这些核心主题都是从整本经典中分析综合出来的，而不是像“大概念”论者那样到著作以外确定某种概念，或者离开经典文本，实用主义地设置学习任务群。在欧美国家，对经典阅读是很彻底的。安排的课时是一个月以上甚至是一学期，对纷纭的历史资源，学生要作出批判性的分析和评价。

我国把四大名著等经典列入整本书阅读，如何借鉴欧美国家的经验，构建中国式的整本书阅读模式，这是一大历史性课题，故对于课程的性质以及如何实施作全面研究和讨论应是当务之急。

二

“大概念”论者对国内阅读长篇经典的难度和实际水准缺乏调查。意大利哲学家克罗齐说过一句很有名的话：“要了解但丁，我们必须把自己提升到但丁的水准。”［1］而在我们的课堂上，对于长篇经典阅读还处于粗浅的