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UBD教学法原理与课堂应用指导书

——以理解为导向的教学设计与实践路径

前言：为何需要UBD？

在当前教育实践中，我们常面临一个核心挑战：如何从“知识灌输”转向“深度理解”？传统教学设计往往始于教材内容与教学活动，最终以测试分数衡量学习效果，却容易导致学生“知其然，不知其所以然”。UBD（UnderstandingbyDesign，理解为先设计）教学法应运而生，它以“逆向设计”为核心，将“理解”作为教学设计的出发点与落脚点，引导教师从“期望学生理解什么”出发，反向规划教学目标、评估证据与学习体验，最终实现“为理解而教”。

一、UBD的核心理念与逆向设计逻辑

1.1理解的本质：超越事实性知识

UBD所指的“理解”并非简单的记忆或复述，而是学习者能够将知识灵活运用于新情境、解决复杂问题，并形成个性化认知框架的能力。格兰特·威金斯（GrantWiggins）与杰伊·麦克泰格（JayMcTighe）在《理解性教学设计》中提出“理解六侧面”，可作为判断理解程度的重要依据：

解释（Explanation）：能用自己的语言清晰阐述概念、原理或现象的来龙去脉；

释义（Interpretation）：能从文本、数据或经验中提炼意义，赋予其个人化解读；

应用（Application）：能在新情境中灵活运用知识解决实际问题；

洞察（Perspective）：能从多角度分析问题，形成批判性观点；

移情（Empathy）：能站在他人立场理解不同观点或文化背景；

自知（Self-knowledge）：能反思自身认知局限，识别偏见与盲点。

1.2逆向设计三阶段：从目标到行动

UBD的核心在于“逆向”——先确定期望的结果，再设计证明结果的证据，最后规划学习体验与教学活动。其流程分为三个阶段：

阶段一：确定期望结果（DesiredResults）

教师需思考：学生应掌握哪些核心知识（关键概念、原理、技能）？哪些持久理解是教学的重点？学生需要形成哪些核心问题的探究能力？此阶段需聚焦“大概念”（BigIdeas）——即具有超越课堂的长期价值、居于学科中心位置、需要发现揭示的抽象概念（如“生态平衡”“正义”“函数的本质”等）。

阶段二：确定评估证据（AcceptableEvidence）

为证明学生达到“理解”，需设计多元评估证据，而非单一测试。UBD强调“GRASPS”框架设计真实情境任务：

目标（Goal）：任务的目的与挑战；

角色（Role）：学生扮演的身份（如研究者、设计师、决策者）；

受众（Audience）：任务成果的接收者（如社区成员、专家、同学）；

情境（Situation）：任务发生的真实或模拟场景；

产品/表现（Product/Performance）：学生需产出的成果（如报告、模型、辩论）；

标准（Standards）：评估成果的具体指标（与阶段一的期望结果对应）。

阶段三：规划学习体验与教学（LearningPlan）

基于前两阶段，设计具体教学活动。此阶段需遵循“WHERETO”要素：

W（Where,Why）：明确学习方向与意义；

H（Hook）：通过问题、故事或冲突激发兴趣；

E（Explore,Experience,Explain）：提供探究机会，引导学生自主建构理解；

R（Rethink,Revise）：鼓励反思与修正，深化理解；

E（Evaluate）：学生自我评估与教师反馈结合；

T（Tailor）：差异化设计，适应不同学习者需求；

O（Organize）：确保活动逻辑连贯，指向阶段一的目标。

二、UBD课堂应用实践策略

2.1从“大概念”出发设计单元主题

以初中历史“辛亥革命”单元为例：

传统设计：按时间顺序讲解背景、过程、意义，最后背诵知识点；

UBD设计：

阶段一（期望结果）：持久理解“革命是社会矛盾的产物，其影响具有复杂性与多面性”；核心问题“如何评价辛亥革命的成败？”；

阶段二（评估证据）：设计“历史评论家”任务——学生以某一群体（如农民、知识分子、外国观察者）身份，撰写评论文章分析辛亥革命的影响，需引用史料并体现多角度思考；

阶段三（学习体验）：通过“史料辨析会”（提供不同立场的历史文献）、“角色扮演辩论”（正方：辛亥革命成功了；反方：辛亥革命失败了）、“思维导图梳理因果关系”等活动，引导学生逐步构建对“革命复杂性”的理解。

2.2多元评估：让理解可见

除传统测试外，UBD鼓励多样化评估工具：

表现性任务：如科学课“设计一个环保方案解决社区垃圾分类问题”；

档案袋评估：收集学生的草稿、反思日记、修改过程，体现理解的渐进性；

对话式评估：通过苏格拉底式提问（如“你的观点基于哪些证据？”“是否有其他解释？”）探查学生思维深度；

自评与互评：学生依