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教育人类学中“文化回应教学”的理论前提——基于吉纳·科斯

塔理论框架

摘要

在全球化与文化多样性日益成为社会常态的背景下，教育场域中

的文化差异性亦愈发凸显。文化回应教学作为一种旨在跨越文化鸿沟

、提升不同文化背景学生学业成就与文化认同的教育理念与实践，已

受到学界的广泛关注。然而，尽管文化回应教学的理论框架日趋成熟

，其在实践层面的应用却常流于表面化、工具化，甚至异化为刻板的

文化标签。这种“实践落差”揭示了一个根本性问题：我们可能忽视

了实施文化回应教学所必需的深层理论前提。本文旨在跳出当前以实

践策略为导向的研究范式，回归教育人类学的本源视角，并借重吉纳

·科斯塔关于“教师作为文化中介”的理论框架，深入剖析文化回应

教学得以真正实现的三个核心理论前提：即教师的“认识论自觉”、

对“文化中介性”的身份认同，以及动态的“场域适应性”。本文通

过理论辨析与框架建构，论证了有效的文化回应教学并非一套可供复

制的技术“工具箱”，而是一种基于特定认知与伦G理立场的深度实践

。缺乏这些人类学意义上的前提，任何教学策略都难以触及文化回应

的核心，反而可能固化“他者”的刻板印象。本研究试图为当前文化

回应教学的实践困境提供一种诊断性的理论解释，并倡议未来的教师

培养应从“技术赋能”转向“认识论重塑”，唯此，才能使文化回应

教学从理想走向真实的课堂。

关键词：

文化回应教学，教育人类学，吉纳·科斯塔，理论前提，教师认

知

一、引言

在全球化浪潮推动下，人口的跨地域流动与族群的多元交融已成

为不可逆转的时代趋势。这一宏观背景投射到教育领域，表现为课堂

内学生构成的日益异质化。不同文化背景、语言习惯、价值体系和认

知方式的学生汇聚于同一物理空间，对传统的、基于“文化同质性”

假设的教育模式提出了严峻挑战。长期以来，主流教育体系在面对文

化差异时，或采取“文化熔炉”的同化策略，或陷入“文化赤字”的

补偿视角，两者均在不同程度上忽视了少数族裔和弱势群体学生的文

化资本，导致了持续存在的教育不公与学业成就鸿沟。在这一背景下

，二十世纪末兴起的文化回应教学思潮，作为一股力图实现教育公平

与文化正义的重要力量，登上了历史舞台。

文化回应教学，又或称文化相应教学、文化关联教学，其核心主

张在于强调教学应与学生的文化背景相连接，利用学生既有的文化知

识、经验、参照框架和表现方式作为教学的桥梁，以提升学习的有效

性、适切性与意义感。这一理念旨在使教育不再是单向的文化灌输，

而是一个双向的、尊重差异的文化对话过程。它不仅关注学生的学业

成就，更致力于培养学生的文化能力、批判意识与社会政治自觉，使

其能够在保持自身文化认同的同时，有效参与主流社会。自格洛丽亚

·莱德森-比林斯、吉尼瓦·盖伊等学者的开创性研究以来，文化回应

教学的理论内涵不断丰富，其实践策略也日益多元，被广泛视为弥合

教育差距、促进多元文化融合的关键路径。

然而，理论的丰满与实践的骨感之间始终存在着巨大的张力。尽

管文化回应教学的美好愿景得到了普遍认同，但在全球范围内的实证

研究中，我们遗憾地看到一种普遍的“实践偏离”现象。许多一线教

育工作者在尝试应用文化回应教学时，往往将其简化为一种肤浅的文

化点缀，例如“食物、节日、服饰”的“3F”模式，或是对特定族群

进行标签化、刻板化的“文化速成”。这种将复杂理念工具化的倾向

，不仅未能实现文化回应的初衷，反而可能加固了文化偏见，造成了

“善意的伤害”。这种理论与实践的断裂迫使我们反思：为什么一个

旨在解放的教育理念，在实践中却如此轻易地被“降维”和“异化”

？

本文认为，当前研究对文化回应教学实践困境的归因，多集中于

教师培训不足、课程资源匮乏或制度环境制约等外部因素，而较少触

及一个更根本的问题，即实施文化回应教学所必须的“理论前提”。

换言之，在讨论“如何做”之前，我们必须首先厘清，作为实践主体

的教师，需要具备怎样的认知结构、身份定位和伦G理自觉？如果缺乏

这些深层的理论前提，任何外在的策略培训都将是无本之木、无源之

水。教育人类学作为一门致力于理解“教育场域中的文化”的学科，

为我们提供了审视这一问题的独特视角。

本研究的核心问题是：从教育人类学的视角出发，支撑文化回应

教学得以可能并保持其理论真诚性的核心前提是什么？为了回应这一

问题，本文将引入吉纳·科斯塔的理论框架。科斯塔作为当代教育人

类学领域的重要学者，其关于“教师作为文化中介”的论