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教师师德师风自查自纠整改措施

一、问题查摆：聚焦师德薄弱环节，精准定位突出问题

通过个人自查、同事互评、学生匿名反馈、家长问卷等多维度调研，结合近一年教育教学实际，梳理出以下五方面突出问题：

（一）思想政治与职业信仰层面

理论学习存在“表面化”倾向，对习近平总书记关于教育的重要论述学习缺乏系统性，如参加学校组织的师德专题学习时，笔记多为原文摘抄，未结合学科特点撰写实践感悟；对《新时代中小学教师职业行为十项准则》的理解停留在“不越红线”层面，未深入思考“传播优秀文化”“弘扬社会正气”等要求在课堂中的具体落实路径，导致在讲解《少年中国说》等课文时，仅侧重文言文知识解析，未充分挖掘“少年强则国强”的时代价值并联系学生实际引导思考。职业倦怠感偶有显现，如面对重复的教学任务时，存在“完成课时即可”的消极心态，未主动探索跨学科融合教学；在参与“双减”政策落实中，最初对作业设计改革存在畏难情绪，认为“增加了额外负担”，未从“减轻学生负担、提升教学质量”的全局高度认识其意义。

（二）教育教学与育人理念层面

存在“重智育轻德育”现象，课堂教学中德育渗透缺乏计划性，如在数学课堂讲解“统计与概率”时，仅关注知识点传授，未结合数据案例（如环保调查数据）引导学生思考“数据背后的社会责任”；课后与学生交流多围绕学习问题，对学生的兴趣爱好、家庭成长环境关注不足，近半年仅与3名学生进行过非学业话题的深度沟通。作业设计“一刀切”问题突出，如布置英语阅读理解作业时，未考虑学生词汇量差异，导致基础薄弱学生完成困难、产生挫败感；作业反馈形式单一，对学生作业中的创新思路（如语文作文中个性化的叙事视角）仅标注“有新意”，未具体说明优点并提供改进建议，未能充分发挥作业的激励功能。

（三）师生关系与沟通方式层面

与学生的平等对话意识不足，存在“权威式”沟通倾向，如学生课堂提问偏离预设教学轨道时，曾以“这个问题课后再讨论”为由打断，未意识到可能打击学生的探究热情；对特殊学生群体（如留守儿童、单亲家庭学生）的关注停留在“物质帮扶”层面，如为留守儿童赠送学习用品，但未系统了解其心理需求，近一年未与任何一名留守儿童进行过心理辅导性质的谈心。批评教育方式欠妥，曾因学生多次未交作业，在班级当众严肃批评，虽出发点是督促学习，但未考虑学生的自尊心，事后该生出现明显的课堂回避行为（如低头不语、避免眼神接触）。

（四）职业操守与廉洁自律层面

存在“隐形功利化”倾向，如参与校级优质课评比时，更关注奖项对个人考评的影响，未将重点放在“通过备课提升教学能力、惠及更多学生”上；在家长群中发布学生成绩时，曾按分数高低排序，虽未明确批评，但客观上造成了学生间的攀比。学术规范意识需强化，在撰写教学论文时，对网络引用资料未严格核对原始出处，存在“转引未注明”情况；参与校本课题研究时，数据收集存在“选择性记录”现象，将不符合假设的学生访谈内容简单归类为“无效信息”，影响了研究结论的客观性。

（五）社会影响与公共形象层面

网络言行的“教师身份意识”需加强，曾在个人社交媒体转发未经核实的教育类信息（如“某地区教师工资大幅下调”的不实消息），虽未发表评论，但客观上可能引发家长对教育政策的误解；与家长沟通时存在“重问题反馈、轻方法指导”现象，如向家长反映“学生最近课堂注意力不集中”时，仅建议“多督促学习”，未提供具体的家庭陪伴策略（如“每天固定20分钟专注阅读”）。参与社区教育服务主动性不足，近一年仅参加1次社区组织的公益讲座，未充分发挥教师在家庭教育指导、文化传播中的作用。

二、原因剖析：深挖问题根源，明确改进方向

（一）思想认识层面

对“师德是教师的第一标准”的理解不够深刻，存在“重专业能力、轻师德修养”的认知偏差，认为“教学成绩好就是合格教师”，未意识到师德潜移默化影响学生价值观形成的重要性。职业认同感随教龄增长有所淡化，缺乏“教育是静待花开的事业”的耐心，将教学任务简单视为“工作”而非“使命”，导致在面对复杂教育情境时缺乏主动突破的动力。

（二）专业发展层面

对“大思政课”理念的学习不够深入，未系统掌握学科德育的方法与路径，如未参加过“课程思政”专题培训，导致在教学设计中难以自然融入德育元素。教育心理学知识更新滞后，对新时代学生的心理特点（如网络原住民的信息获取习惯、代际沟通需求）研究不足，沟通方式未能做到“因生施策”；作业设计能力有待提升，未系统学习“分层作业”“实践性作业”的设计理论，仅凭经验布置任务，导致针对性不足。

（三）制度执行层面

学校师德考核虽设置了“学生评教”“家长反馈”等环节，但个人对考核结果的重视程度不够，仅将其视为“完成任务”，未主动分析反馈中的具体问题并整改。自我监督机制缺失，未建立常态化的师德反思习惯（如每日教