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特殊教育学校情绪行为课教学反思

一、教学基本信息

这节情绪行为课是我带的培智部五年级情绪行为干预班的常规课程。班里共有8名学生，年龄在12-14岁之间，其中4名被诊断为自闭症谱系障碍（ASD），2名有严重情绪行为障碍（EBD），1名伴随智力障碍（ID），1名因创伤后应激障碍（PTSD）存在情绪调节困难。这些孩子普遍存在情绪识别能力弱、表达方式单一（多为尖叫、攻击或自我伤害）、调节策略匮乏等问题，日常在教室、食堂等场景中常因环境变化或需求未满足爆发情绪问题。

课程时长为40分钟，教材参考了《特殊儿童情绪行为干预指南》（改编版），结合班级学生的实际能力调整了教学内容，重点聚焦“情绪识别—表达—调节”的基础链条。这节课是该主题单元的第3课时，前两课时已完成“常见情绪名称认知”和“情绪与身体反应的关联”教学，本节课目标是在此基础上，帮助学生用具体行为替代情绪爆发，实现从“知道”到“能用”的过渡。

二、教学目标

设计这节课时，我结合《特殊教育课程标准》中“情绪与社会适应”领域的要求，以及班级学生的个别化教育计划（IEP），将教学目标拆解为三个维度：

（一）认知目标

能准确识别“生气”“难过”“着急”三种情绪对应的面部表情、身体动作（如握拳、跺脚、低头）；

理解“情绪有好坏但表达有对错”的基本概念，知道用语言或非语言方式表达情绪比哭闹更“有用”。

（二）情感目标

愿意在同伴或教师引导下，分享自己“最近一次有情绪”的经历（哪怕只说一两个词）；

初步建立“有情绪是正常的，我可以寻求帮助”的接纳态度。

（三）行为目标

能在模拟情境中（如玩具被抢、排队等待超时），选择1-2种预设的调节方法（如深呼吸3次、去“冷静角”捏捏乐、找老师说“我生气了”）；

课堂中若出现情绪波动（如推椅子、哼叫），能在教师2次提示内暂停不当行为，尝试使用课堂所学方法。

这些目标既贴合学生的最近发展区，又与他们的生活场景紧密关联——比如“排队等待超时”是他们每天在食堂打饭时最常遇到的触发点，“玩具被抢”则是课间活动的高频矛盾源。

三、教学重难点

基于对学生日常行为的观察记录（近一个月的行为ABC分析显示，80%的情绪爆发由“需求未及时满足”或“环境变化”触发），我将本节课的重难点定位如下：

（一）教学重点

情绪识别的“具体化”：不仅能看图片说情绪名，更要能结合具体情境（如“别人拿走我的彩笔”）判断自己当下的情绪；

调节方法的“可操作性”：选择学生能力范围内、短时间能完成的方法（如深呼吸、捏软胶球），避免复杂步骤（如“先数10个数再说话”对部分语言障碍学生太难）。

（二）教学难点

情绪表达的“替代性”：部分学生长期用攻击行为（如推人）表达需求，需帮助他们建立“用语言/手势代替攻击”的条件反射；

情境迁移的“泛化性”：课堂模拟的场景与真实生活有差异（如模拟“玩具被抢”用的是积木，而真实场景可能是卡片），学生能否举一反三是关键。

比如班里的小宇（自闭症，有攻击行为），上周因同学拿了他的橡皮，直接动手推人；而同样的情境，若在课堂上用毛绒玩具模拟，他可能能说出“我生气了”。如何让他把课堂所学迁移到真实场景，是这节课需要突破的难点。

四、教学方法

考虑到学生的认知特点（直观形象思维为主，注意力持续时间短）和行为特征（易受外界干扰，对抽象指令理解困难），我采用了“多感官参与+小步递进”的教学策略，具体方法如下：

（一）情境教学法

创设3个贴近生活的模拟情境：“排队打饭时前面的人很慢”“同桌不小心碰倒我的水杯”“想玩的玩具被别人先拿走”。这些情境都是学生上周在“情绪日记”（用画图记录）中高频提到的，代入感强。

（二）游戏化教学法

设计“情绪大侦探”（看视频片段猜情绪）、“情绪小医生”（给卡通角色的不当行为“开处方”，如“尖叫→换成举手说‘我着急’”）、“情绪小管家”（用贴纸记录自己课堂上使用调节方法的次数）三个游戏，通过游戏降低学习压力，增加参与感。

（三）视觉支持法

制作“情绪工具箱”图卡（包含深呼吸、捏捏乐、找老师等6种方法），贴在教室墙面；绘制“情绪处理流程图”（情绪出现→停下动作→看工具箱→选方法），用简单的箭头和图标帮助学生理清步骤。

（四）正向行为支持（PBS）

提前与助教沟通，对学生的任何“尝试性行为”（如小宇在“玩具被抢”情境中没有推人，只是皱了皱眉）立即给予强化（竖起大拇指说“小宇今天控制住了，真棒！”）；对情绪爆发的学生，用“情绪信号卡”（一张画着红绿灯的卡片，红灯代表“我需要冷静”）引导他们主动离开冲突区，而不是直接批评。

这些方法相互配合，既符合学生的认知规律，又兼顾了行为干预的专业性。

五、教学准备

为了让课堂更贴近学生需求，我提前两周开始准备，具体包括：

（一）教具与材料

情境道具：模拟排队的小椅子、仿真水杯（装少量水防洒）、学生日常爱玩的积木和卡片；

视觉工具