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2026年学前教育校园文化建设计划

一、精神文化内核构建：以儿童为原点的价值共识

学前教育校园文化的生命力，在于其精神内核能否真正回应儿童成长的本质需求。2026年，我园将围绕“乐生长·慧自然”的核心理念，系统构建符合幼儿身心发展规律、体现教育专业性的精神文化体系，具体从儿童观、教育观、教师观三个维度深化价值共识。

儿童观确立“每一个生命都是独特的生长系统”。打破“标准化培养”的传统思维，承认幼儿在认知方式、情感表达、兴趣倾向等方面的个体差异。例如，通过“生长档案袋”记录每个幼儿的发展轨迹，重点关注其“最近发展区”的动态变化——小班幼儿可能在社交能力上呈现不同步，有的幼儿需要更多时间适应集体，有的则能快速建立同伴关系；中班幼儿的探究兴趣可能集中在自然观察或建构游戏的不同领域；大班幼儿的个性特征更趋明显，有的偏好逻辑推理，有的擅长艺术表达。教师需基于这些差异设计“弹性发展目标”，如将“能有序整理玩具”细化为“在教师提示下整理”“独立分类整理”“带动同伴共同整理”三个梯度，让每个幼儿都能在原有基础上获得“跳一跳够得到”的成长体验。

教育观凝练为“在自然中生长，在生活中学习”。摒弃“课堂中心”的教育模式，将教育场景延伸至园所内外的自然与生活场域。例如，春季结合种植活动开展“小种子的旅行”主题教育：从选择种子、观察发芽、记录生长到收获果实，幼儿在翻土、浇水、测量高度的过程中，自然习得科学探究方法（如对比实验：同一品种在不同光照下的生长差异）、数学概念（如用尺子测量茎的长度）、责任意识（如轮流照顾植物）。这种“做中学”的教育观，要求教师从“知识传授者”转变为“学习支持者”，重点关注幼儿在真实情境中的问题解决能力——当幼儿发现植物叶子发黄时，教师不直接给出答案，而是引导其观察土壤湿度、光照情况，查阅《植物小百科》，与同伴讨论可能的原因，最终通过实践验证假设。

教师观定位为“与幼儿共同成长的学习者”。改变“教师权威”的传统认知，建立“教学相长”的新型关系。例如，在“儿童主导的游戏”中，教师需以“游戏伙伴”的身份参与，当幼儿在建构游戏中尝试搭建“会旋转的摩天轮”却反复失败时，教师可与幼儿共同查阅齿轮转动原理的简易资料，或邀请园内有机械知识的后勤师傅参与讨论，在解决问题的过程中，教师也更新了自身对“工程启蒙”的理解。此外，通过“教师成长故事分享会”，鼓励教师记录教育实践中的困惑与突破，如某教师在观察幼儿角色游戏时发现“小医院”游戏长期停留在“打针、开药”的重复模式，通过学习《游戏中的学习》理论后，引导幼儿扩展“体检流程”“健康宣传”等情节，这种“实践—反思—改进”的过程，既是幼儿的成长，也是教师专业能力的提升。

二、环境文化创设：会说话的“第三位教师”

环境是幼儿的“隐性课程”，2026年我园将以“儿童视角、教育留白、自然融合”为原则，打造“可探索、可表达、可生长”的立体环境，让每面墙、每个角落都成为幼儿学习的资源。

户外环境：自然与运动的共生场域。将园所800㎡户外场地划分为“自然探索区”“运动游戏区”“艺术创作区”三大功能板块。自然探索区设置生态种植角（种植本地常见的青菜、萝卜、向日葵等，搭配垂直种植架节省空间）、昆虫观察箱（放置透明玻璃箱，饲养蜗牛、蚯蚓、瓢虫，标注名称和生活习性）、雨水收集池（用于种植水生植物如睡莲、芦苇，同时开展“水的循环”科学小实验），每个区域配备“幼儿观察记录本”，供幼儿随时记录发现。运动游戏区打破传统固定器械的限制，采用“可移动材料+挑战性路径”设计：木质平衡木、轮胎、绳索、藤网等低结构材料可自由组合，形成“丛林探险”“跨栏挑战”“障碍跑”等不同玩法；地面绘制箭头、数字、动物脚印等标识，融入数学认知（如按数字顺序跳跃）、方向辨别（如箭头指示左右）等元素。艺术创作区设置“自然材料工作坊”，收集树枝、石头、落叶、松果等自然物，搭配颜料、胶水、绳子等工具，幼儿可在此进行拼贴画、立体造型等创作，作品直接陈列在户外展示架上，定期更换。

室内环境：开放与互动的学习空间。教室布局从“固定座位”转向“灵活区域”，取消传统的“黑板+桌椅”排列，设置阅读区、建构区、科学区、角色扮演区等功能区，区域之间用矮柜、纱帘分隔，既保证独立性又便于互动。墙面装饰遵循“儿童主导、动态更新”原则：主题墙由师幼共同设计，如“我们的班级公约”墙面，幼儿通过绘画、符号表达“轻轻说话”“轮流使用玩具”等规则，教师协助整理成图文并茂的公约；“成长树”墙面粘贴幼儿的手工作品、照片、观察记录，每片“树叶”对应一个幼儿，随着时间推移“果实”（阶段性成果）逐渐挂满枝头；“问题墙”展示幼儿在生活中提出的疑问，如“为什么天空是蓝色的？”“蚂蚁为什么排队走路？”，由教师记录并引导幼儿通过实验、查阅资料等方式寻找答案，找到答案后在问题旁贴