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“语文”课程内容建构的原则

——与王荣生先生商榷

邓维策

我从事中学“语文”教学工作已逾三十年，至今仍不明白“语文”是什么，不知道“语文”课教什么。钱梦龙老师说：“语文教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的究竟是一门什么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑！”[[]钱梦龙.为语文教学招魂[J].语文学习，2004，2.]看来，我这样的

[]钱梦龙.为语文教学招魂[J].语文学习，2004，2.

看到王荣生先生对于“语文”课程内容的研究，我对这种拔障除翳的工作满怀着期待。然而，王先生最近在《语文学习》上发表的文章，不仅没有为我这个一线“语文”教师解惑释疑，反而加重了我的困惑。下面，针对王先生关于“语文课程内容的构成及组织”[[]

[]王荣生.“语文课程内容”及“语文知识”[J].语文学习，2012，11.

一．客观性

一门课程如果够得上科学的话，那么，这门课程的内容必定具有客观性。所谓客观性，即是说，课程内容不是建立在感性之上的，或者是主观的、臆想的内容，而是思想所把握到的事物自身，是普遍性和必然性的内容。

浙江师范大学的王国均博士介绍说，美国的“语文”理论专著不是很多。什么原因？我们通过美国加州、滨州等州的课程标准看到，美国的英语课程对象很明确，就是教“语言”，课程内容来自课程对象，是从“语言”发展出来的，学习“语言”的哪些知识，培养“语言”的哪些能力，课程标准都有具体的规定。“语言”是存在于你我等个体之中但又离开你我等个体仍然存在的东西，这种普遍性的存在物就具有客观性。

我们课程的对象被未达到概念的“语文”遮蔽着，长期处于晦暗和争论之中，内容的构建因而陷入了主观主义。其表现之一是用“我认为”的主观方式建立属于自己的课程理论。由于课程对象不明，概念不清，留下了无限的解释空间，在建立学科理论的过程中，各自从自己的立场和学术意趣出发，把不同对象的内容联结在一起作为学科理论。二是从对象的概念之外添加内容，有才华的“语文”教师把自己的聪明才智和特长添加到课程中，于是，我们的学科出现了许多门派：真语文，青春语文，绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、心根语文、享受语文、感悟语文、生态语文，等等，各种形态层现错出，乱花迷眼。主观任意的研究方法带来学科理论表面上的百花齐放，从另外一面讲则是学科理论的混乱，这种混乱带给一线教师的是茫然无措，无所适从。

王荣生先生关于“语文课程内容”研究对建立确定的教学内容具有现实意义，但是，由于没有紧紧抓住课程的对象，没有按照课程对象的逻辑进行建构，也未能摆脱主观主义。他把课程内容分为三个方面，第一个方面是“定篇”，这是原本在他的博士论文中提出的一个概念。从“定篇”的概念来分析，“定篇”是“学生需要精读深究的文质兼美的文章”[[]王荣生.语文科课程论基础[M].上海，上海教育出版社，2003：315.]，这一概念包含了“学生需要精读深究”和“文质兼美”两个标准，“学生需要精读深究”的标准十分复杂，各人的审美趣味不同，“文质兼美”的标准也不尽相同，按照这两个标准来确定“定篇”实际上难以建立统一的标准，最终还是按照“我认为”的标准确定“定篇”。从外延上看，“学生需要精读深究的文质兼美的文章”与实际的“定篇”并不相等，而概念则要求外延必须一致，比如，“商品”与“用来交换的劳动产品”，其外延完全一致。当“学生需要精读深究的文质兼美的文章”外延大，“定篇”的外延小时，文章被选作“定篇”或者“例文”都是偶然的事件，是主观选择的结果。更为重要的是，“定篇”及“样本”、“例文”、“用件”是对材料的界定，是对材料的称谓，而不是关于课程内容的概念，两者的本质区别在于是否蕴含着关于课程对象的知识，只有蕴含着课程知识的材料才称得上课程内容。“

[]王荣生.语文科课程论基础[M].上海，上海教育出版社，2003：315.

“定篇”是对经验的总结，而不是对经验的思想。经验是感性杂质与课程对象本质的混合物，对经验的思想则扬弃了感性杂质，把握到了对象的本质，是课程对象的纯粹知识。国外的课程标准确定了必读书目，这种经验包含了课程思想，与课程对象的本质相符合，如果不是清楚明白地揭示出经验中的本质的东西，而是停留在感性材料上，这样的知识就无法让我们一线教师摆脱昏昧，“教什么”就仍然是一个“老大难”的问题。

二．统一性

统一性不仅是客观对象的原则，而且是我们的理性的原则。在人类精神的低级阶段，知觉已经具有了统一性的要求，知觉的对象是个别事物，个别事物是个别性与普遍性的统一体。在更高的层次上，康德已经揭示了知识何以可能的秘密，知识的形成是以“先验自我意识的综合统一”为前提的，黑格尔扬弃了康德的主观性，建立了主客统一的自我意识原理，康德、黑格尔关于自我意识的理论，即使在唯物主义哲学家那里，我们也可以看到他们的思