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维普资讯 变式教学：促进有效的数学学习的中国方式 口顾泠沅 黄荣金 费兰伦斯 ·马顿(MARr0N Ference) 自20世纪80年代以来，许多中国 特征。目的在于使学生理解哪些是事 中小学生参加的有关数学成绩的国 物的本质特征，哪些是事物的非本质 际比较研究一直重复着矛盾的结果。 特征，从而对一事物形成科学概念 一 方面，许多研究表明，中国学 (M．Cu，1999)。 生无论在数学成绩国际比较中，还是 传统意义上的概念性变式主要 在国际奥林匹克数学竞赛中，表现都 包括以下两类变式 ：一类是改变概念 优于西方学生。另一方面，许多西方 的外延，称为概念变式 ；另一类是改 一 一 研究者发现中国的学习环境不太可 变一些能混淆概念外延的属性，比如 能产生 “好的学习”，比如 ，根据教学 举反例，称为非概念变式。这两种变 — 方法，中国的学习环境被形容为 “被 式构成 “概念性变式”，目的是让学生 — 动灌输”和 “机械t¨I练”，认为这种形 获得对概念的多角度理解。下面的例 图1(。1) 图1(2) 式的教学是教师控制下的学生被动 子可以说明这两种变式的作用。 这里必须强调的是，在概念的引 学习。相当于一个受人尊敬的长者把 (1)通过直观或具体的变式引入 入阶段，具体或直观的变式主要是为 知识传授给一个驯服的年轻人。因 概念 了帮助学生建立感性经验和抽象概 此，这表明中国的数学教学是相当传 数学概念的一个基本特征是抽 念之间的联系。由于数学概念的本质 统和保守的。 象性，但许多概念来源于现实世界的 是抽象的，因此，在教学的适 当阶段 针对这种 “矛盾”情况，西方学者 物理背景。因此，概念引入教学的关 还应尽可能地摆脱具体或直观的背 给出了诸多解释。那么，作为局内人， 键是允许学生具有具体直观的经验 ， 景，使概念上升到抽象的水平。 能否对我国有效的数学学习提出更合 使他们能够建立起抽象概念和感性 另外，数学概念具有不同的抽象 理的解释呢?为此，我们聚焦变式教学。 经验之间的联系。 水平。数学概念是抽象的还是具体的 一 、 变式教学的分类和教学含义 以 “两条直线异面”概念的教学 是相对而言的，例如 ，为了说明 “方 变式教学在中国由来已久，并被 为例。实践表明，学习这一概念有如 程”概念的本质属性是 “含有未知数 广大教师 自觉或不 自觉地应用着。在 下难点：(1)概念的定义比较抽象，学 的等式”，可以使用以下的概念变式： 运用前人经验和实验的基础上，顾泠 生不易理解；(2)异面直线属于三维 2x=l，÷+l-2，4x-3=5，3x+4y=12， 沅系统地分析和综合了变式教学的 图像，用平面直观图去表示难免会造 概念。他确认和说叽俩种变式：“概 成视觉上的失真，因此概念的对象 X-1=0，X+y=1o 念性变式”和 “过程性变式”。 (即外延)就难以鉴别。为了解决这两 尽管这些变式是抽象的代数符 1．概念性变式 ：对概念的多角度 个难点，有经验的教师通常会借助下 号表达式，但相对于方程概念采说则 理解 面两类变式：一是通过 日常生活中的 是具体的。 变式教学是在教学中使学生确 直观材料(见图1(1))组织已有的感 (2)通过非标准形式突出概念的 切掌握概念的重要方法之一。即在教 性经验 ，使学生理解概念的具体含 本质属性 学中