教师实践性知识及其生成机制研究 _ 中日比较的视角.pdfVIP

摘 要 教师拥有不同与理论和学科专家的特有的知识——实践性知识。教师的实 践性知识是教师建立在对个人生活史的评估和反思基础上的，被教师认可并在日 常教育和教学活动中实际使用的、与情境相适应的动态的知识体系。实践性知识 是教师进行教学判断、决策的基础，是指导教师进行教学的“看不见的手”，在 教学现场中发挥着举足轻重的作用。教师是实践性知识的创造者和拥有者，这一 研究打破了理论知识“一统天下”的局面，打开了对实践领域研究的新视野，为 教师专业化的发展提供了基础。以此为契机，教师得到了“言说”的机会，通过 讲述自己的教学故事、生活史、成长过程等，教师们改变了集体“失语”的尴尬 状态，从教育研究的幕后走向前台，以“第一人称”这种最鲜活和灵动的方式展 示了当前我国教师在教学实践中的真实面貌。通过中日两国教师实践性知识的多 方面对比，笔者对实践性知识的理论问题进行了重构，并为两国教师提供对话和 反思的平台，从而为教师实践性知识的更新，为教师更好地进行教学实践铺平了 道路。各章内容概括如下： 导论部分，主要阐述选题的心路历程和研究意义，进行文献综述，列举研究 方法。笔者查阅了欧美、中、日的大量文献资料，对目前的研究成果进行了总结 与评价，力求在本研究中对所存在的问题有所突破。本文所采用的研究方法主要 有：课堂观察、深度访谈、案例法和国际比较法等，笔者在中国的上海和日本的 静冈县等各选择两所初中，对 4 所中学的 14 名语文教师的教师进行为期 3-6 个 月的观察，与教师进行对话。并在上海和东京分别选择两位老师进行教学对比， 对这两位教师讲授的《故乡》一课进行同期录像，分别向日本和中国的教师展示 录像，以录像为切入点对其他的14名老师进行访谈，并进行解释和中日比较。 第一章 首先，对实践性知识的定义进行了重新界定，在定义中对师实践性 知识的本质、产生方式进行了说明。其次，总结实践性知识的性质：家族相似性、 整体层次性、复杂矛盾性和时效性。本研究打破了实践性知识的完全“个人性” 的研究假定，认为实践性知识除个人差异之外，还具有较大程度的文化相似。以 教师个体和群体为研究对象，可知教师所属的群体越接近，其实践性知识的相似 性越明显；实践性知识是整体的、难以分割的，同时又在表达可能性、定型程度 方面存在差异；实践性知识不同表达方式之间存在差异，各种表达方式之间存在 微妙的差异，因此是复杂矛盾的；而且实践性知识是对目前的情况有效的，随着 情境的变化而发展，因此具有时效性，并非一成不变。 - -V 第二章 对实践性知识的运作方式进行分析。首先，实践性知识包含着复杂 的信念体系，以信念体系为准则判断，对教学情境以及情境中的因素进行价值判 断、选择和取舍。这一信念体系是动态的，包含着大量的子系统，在不同的情境 下体系中，各个信念要进行复杂的互动、变化和调整，从而保持对情境的敏感性。 其次，实践性知识并非是一种“没有知识的知识”,而是包含着大量的综合性的 知识，其中包括学科及其相关知识、策略知识、道德知识、人际知识等等，教师 要根据情境对这些知识进行提取和重构，因此笔者称之为“生态知识群落”，它 为实践性知识提供了智力支持。最后，实践性知识最重要的特征就是“对话性”， 与情境的对话是实践性知识的动态灵魂，教师要在与环境的“对话”以及接受环 境“回话”的过程中，不断做出判断，对相对确定的情境和不确定的情境做出不 同方式的回应，促成不同的新情境的产生，从而形成连续的情境链锁索。 第三章，探索实践性知识的多种表达方式。尝试采用“语言”、“行动”和“隐 喻”来展示教师的实践性知识。本章集中于“语言”表达，由于知识与语言有着 天然的联系，而且实践性知识与教师的语言有着内在的逻辑，因此语言是实践性 知识最直接、最便捷的表达方式。借鉴弗里曼等学者的研究成果，把教师的实践 性知识分为“课程评价的知识”、“学生的知识”、“教学方法的知识”、“教学环境 的知识”，根据分类将中日教师的“言说”进行了重构，并对中日教师的实践性 知识进行了解释和对比，从而揭示实践性知识的共性特征和不同实践群体的文化 特异性。 第四章 继续探讨实践性知识的“行动”表达和“隐喻”表达。首先，实践 性知识具有行动特性，记录在教师的身体中，在教学行动中凸现。笔者选取中日 的两名教师教授《故乡》的案例，对两位教师进行了全程的“行动跟踪”。按照 时间顺序分成三个阶段，从行动前：两份迥异的教