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语文学目牟 月多元有界与文本中心 福建师范大学文学院 赖瑞云 近十年.语文界有关“多元解读”问题的讨论 西方文论的“读者中心”论背道而驰了。 这其实是理论上的误解。以为“读者中心”论 中.绝大多数论者对任意解读都持否定态度。我 们说。多元解读不提“界”.就很难防止陷入无意 的主要含义是要以读者为中心解读文本、阐释作 品.以为“读者中心”论的主流思想是绝对相对 义、无真理的绝对相对主义的陷阱,至少在语文 主义.甚至以为我国西方文论研究领域的主流意 界可能导致放弃艰苦卓绝地研究客观文本.放弃 教师的教育引导。我们还要进一步说,如果此 见也如此。??都不是。 “界”并非文本本身而另作他设.这样的“多元有 按我国西方文论研究领域中一批主要著述 的介绍.“读者中心” 读者转向 理论主要涉及 界”同样可能使教学目标的设置掉进主观主义的 现象学的英伽登、阐释学的伽达默尔、接受美学 泥潭,甚至出现“无哈姆雷特”的怪现象。看来, 仅提多元有界还不行.还应理直气壮讲“文本中 的姚斯和伊瑟尔、读者反应批评理论以及存在主 心”。文本中心依旧是一千个读者有一干个哈姆 义文论家萨特。此外,不少研究者或直接或间接 雷特.但导向力求读出“最哈姆雷特”的结果。文 地将解构主义 代表人物为德里达及相关的结 构主义后期文论 主要为罗兰?巴特 归入读者 本中心更迫使学生你追我赶.充分施展其主体个 性和创造性,乃至催生出超越他人见解、敢于挑 中心阵营 战权威的创新解读。这样的“多元”才“多”得有 上述西方理论家的有关代表著述展现的实 价值,这样的“有界”才“界”在要害上。这似乎与 际情形是:第一。影响最大的接受美学.正如胡 及病句四题.每一道题哪怕花一年的时间复习. 题.必须像小学生背九九乘法表一样背什么什么 其得分率还不一定超过 % 这些“知识”的复习 的“作用”.像套用数学公式解数学题一样解答 课有没有“语文味” 很多人认为有,而我却认为 文学作品阅读中的考题 这样考.语文课怎么能 没有。??这样的语文课只有霉味和怪味.见题 上得出“语文味” 把一个“参考答案”当作标准 而不见人。同样是学习这些基础知识.如果题 答案。这样的语文课,充满着“神味儿”,一堂课 材料 是来自学生的.并让学生来讨论,这样的 只奉着一尊神。既不见教师的思想.也不见学生 课,才有“人味儿”。??“人味儿”可是种种“语 的灵魂,没有一点“人味儿”,哪来的“语文味” 文味”中最重要的“语文味”.现在的语文课最缺 所以,在高考命题以及评分制度改革之前。 乏的,就是这种“人味儿” 讨论“语文味”终究只是“纸上谈兵”:只有在彻 再拿文学作品阅读来说。主观题本是多解 底改革之后,把语文教师和学生全都从应试教育 的,只要言之成理,论之有据.都应该给分 尤其 的桎梏中解放出来,让他们“八仙过海.各显其 应该鼓励学生用自己的语言表达独到的见解 可 能”,我们的语文课才能返璞归真.远远就能闻 是现在,高考文学作品的主观题都异化成了数学 到语文的幽幽馨香 经之所言:“还较为重视文学文本。”①姚斯的前 遍性了。”②??大致不差.这就是文学阅读背后 期理论没有说要以读者的接受作为阐释作品的 的“看不见的手”,不管他们愿意不愿意.共同体 主要依据.因为并非一切接受都是正确的.姚斯 背后的决定者乃是文本。第四.德里达及其解构 在其代表作中就清醒地看到存在片面的、简单 主义,深究文本,质疑他人对文本的“成论”.但 的、肤浅的理解.明确批评了法国社会曾出现过 不改变、瓦解文本,因而既是更自觉更艰苦地指 的普遍不看好 《包法利夫人》的错误接受现象。 向文本,又是人的能动性的更大发挥:由穷究原 因之其“文学史是接受史”只是“陈述”“史实”. 初意义而可能造成的文本意义的消解.并非其初 要人们重视研究读者接受。其后期理论研究转向 衷。巴特的“可写文本”确是走向了任意读解.姚 后.实际是以文本为阐释作品的主要依据的 而 斯当时就进行了批判。第五.有意思的是.上举 伊瑟尔则始终是以文本为主要依据去研究文本 重视文本的学者中,多数都认为文本无法穷尽. 与读者的相互作用的。其核心理论 “召唤结构” 进而越发感到多元解读的必然和重要:而强调读 认为.文本中确存某种意向.但作品有意不言 者主观反应的,更关注共同反应。第六.综上所 明.召唤读者去言明,并希望完全按照其召唤实 述,绝对相对主义者极少:读者中心论主要应指 现一切潜在的可能.但个体读者只能实现一部分 把读者的接受反应作为研究的中心:把它说成是 可能.所以读者的自我提高和多元反应成为必 以读者为中心、为主要依据阐释作品.即使命名 要。第二,接受美学之前对他们影响最大的英伽 给“读者反应批评理论”也未必合适.因为这样 登等.无论他们怎么强调读者的不可或缺作用. 的“读者中心”很容易