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素质教育认识论的误区及其超越 ◎ 苏君阳 　　 　　一、素质教育：语境中的解析与争鸣 　　素质教育作为一种表达政策理念的语词象征符号首先是在政策语境或语体中提出来的一个概念，其次才是应用与存在于科学语体中的一个概念。作为政策语体而言，其与科学语体之间存在着很大的区别：科学语体是一种指向于真理与事实本身的语体;而政策语体不仅指向于真理与事实本身，而且也指向于价值与规范本身。素质教育在当前兼具了政策语体与科学语体的双重特征。2006年新修订的《中华人民共和国义务教育法》颁布以后，使得素质教育作为一种政策理念已经以法律的形式确定下来，这必将有利于增强“素质教育”作为一种语词象征符号的合法性地位，坚定我国政府、学校与社会实施素质教育的意志与信念，扩大人们对于素质教育的关注与讨论范围，促进素质教育的全面实施与发展。然而，素质教育作为一个存在于政策语体中的概念，它的科学认识论的功能却是有限的。一般情况下，存在于政策语体中的概念主要回答与解决的是人们行动与实践中所产生的普遍性与一般性问题，对那些需要给出明确答案的具体的行动与实践方法则很少给予关注。同时，存在于政策语体中的概念也不会对于人们在认识论层面上所产生的诸多的困惑与分歧给予直接的回应与解释。因此，当一种理念转化为某一政策或法律规定以后，就需要把它置于科学的语体中在本体论与认识论的层面上作出有效的探讨;并且，作为一种观念，如果它的政策或法律规定性愈强，那么，就愈需要人们对它所牵引出来的实践合理性与有效性问题展开深入的科学研究与讨论。因为“愿望的质料只能是与法则联结在一起的欲求的客体，它如果进入实践法则，作为实践法则的可能性条件，那么从中就会产生出依从某种冲动或禀好的意愿的他律，亦即对自然法则的依赖，意志给予自己的就不是法则，而只是合理地依从种种本能法则的规矩;但是，准则在这种方式下决不能在自身之中包含普遍的立法的形式，它非但不能以这种方式引起义务，而且甚至与纯粹实践理性的法则相反，因而也与德性意向正相反对，即便发源于它的行为是合乎法则的。”因此，在素质教育理念转化成国家教育法律规定以后，就应把其置于科学的语体中在认识论的层面上解决好人们对于常识理解、自然法则、实践法则及其与政策、法律之间的关系问题。 　　客观地说，自素质教育改革实施以来，人们无论是在政策语境还是在科学语境中一直没有停止对其合理性的争论。在这场争论中，既有一些积极的、肯定的声音，也不乏一些消极的否定的声音。其中，积极的、肯定的声音主要集中在以下几个方面：第一，认为素质教育不仅是一种理想，而且也是中国教育现实发展的必然选择。“我认为素质教育不仅是必要的和理想的，就其发展的现实取向来看，我们已经别无选择。只是由于它虽然就在‘现实中’，却还不是普遍现实，所以说它是必然的乌托邦。”第二，认为素质教育是对人的全面发展学说的丰富与发展。“素质教育在马克思主义全面发展学说的基础之上，结合教育和社会发展的需要，进一步丰富和发展了全面发展教育的内涵。”第三，认为素质教育的实施是教育领域中的一场革命。“有识之士特别赞成‘转轨’的说法，认为‘应试教育’向素质教育转轨是一次深刻的教育革命。”素质教育作为一种取代了应试教育并支配人们教育生活与实践行动的政策理念，必将会对人们的价值观念与社会行动产生较大的影响，因此也必将会引发人们对素质教育提出的合理性及其实施的有效性等问题产生种种质疑与批判。正如谢林所言：“一个完全转变，甚至倒转了那种不仅支配生活、而且还支配绝大部分科学的世界观的体系，即使其原理经过了极其严格的证明，也会在那些能够感到或真正看出其证明的明晰性的人们当中不断遭到非议。”归纳起来，这些质疑与批判主要表现在以下几个方面：其一，认为素质教育的提法不科学，不应该作为政策的理念与指导原则。“先不论其正确程度如何，至少这样地提出问题和文字表述，道理说不清，不能统一认识，很难作为对教育实践的指导思想或原则。”其二，素质教育的内涵缺乏科学性。“似乎素质教育就是‘百宝箱’，只要对人的发展有关的教育活动皆为‘素质教育’;素质教育又类似‘万花筒’，可以千变万化，随心所欲。”其三，素质教育体制缺乏创新性。“教育发展到一定阶段，原有的教育体制就可能成为发展的障碍，适当的教育体制创新是必要的。但是在素质教育实施的过程中，教育体制不仅未有任何重大的调整，甚至也未产生与素质教育相关的指导与咨询部门或委员会。”其四，素质教育政策评估缺乏有效性与规范性。有学者认为当前素质教育政策运行过程中评估环节出现的问题主要可以归结为以下几种现象：素质教育政策评估的缺失;素质教育政策评估不规范;素质教育评估中的“形式主义”的现象比较严重。上述这些质疑与批判声音的存在，暂且不论它们正确与否，如果仅从过程的层面上来分析，那么这些质疑与批判的存在不仅是必然的，同时也应该是合