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幼儿园混龄教育与学前教育改革 作者：华爱华??? 上海市学前教育网 一、关于幼儿园的混龄教育 　　我国幼儿园的编班形式一直是严格地以年龄为依据的，这与我国长期以来大一统的学校课程体系是相一致的。以年龄特征为依据的目标评价，所导向的课程实施的主要形式是集体教学，因而，同龄编班是教育得以顺利和成功的保证。尽管也存在着少数混龄编班的情况，那都是由于园舍规模、入园人数等的限制不得以而为之的。 　　当我国独生子女社会化问题成为一种社会现象时，幼儿园开始了混龄教育的尝试，一般是以“大带小”的形式在部分时间或局部领域里进行一些混龄活动，试图补偿独生子女社会化方面的某种缺憾，其根本的成效还有待论证。 　　此外，个别采用蒙台梭利教育法的幼儿园，由于其课程的需要，也采用了混龄编班，但在我国教育背景下的蒙台梭利式混龄班中，除了个别化操作活动以外，还不得不辅之以同龄分组教学，以求年龄目标的达成。 　　在此，我们很想知道的是，幼儿园混龄编班教育的价值究竟何在？尽管欧美许多国家的幼儿园编班是混龄的，却很少见到混龄教育研究的文献和成果，理由也许很明确了。因为混龄编班对他们来说是一种传统的做法，它的价值在许多有关社会的、认知的研究文献中已经包含了。然而，近年来在德国慕尼黑国家学前教育研究所的研究项目中，赫然呈现出一项混龄教育的国际合作课题，研究的出发点在于，传统的混龄教育年龄跨度小，仅仅局限于3岁之前的混龄和3—6岁的混龄，现在他们正在研究的是年龄跨度更大的混龄教育模式。 　　二、混龄教育所体现的课程改革理念 　　1．异龄之间形成的“最近发展区” 　　但是在混龄教育中，我们则看到了令人欣喜的一面，无论是在户外的运动性游戏中，还是在室内的区角活动中，或是在老师组织的集体交流中，处处充满了异龄之间的互动。在仔细观察和倾心聆听之后我们发现，异龄之间发生的认知冲突，异龄之间引起的示范和模仿，远比老师的设计来得自然和贴切，也有别于同龄孩子之间的互动和影响。年长孩子虽然不会有目的、有意识地教年幼孩子一些知识和技能，但是他们经常在向年幼孩子展示自己（“你猜我搭的是什么？”“我可以垒到这么高不倒下来，你行吗？”），也经常在纠正年幼孩子的行为（“你先放这个肯定会倒的，因为太重了”，“你是怎么搞的，怎么会分开的，这样就连起来了”…..），年幼孩子虽然不会有目的有意识地请教年长孩子，但他们却经常在模仿年长孩子，甚至由于疑惑而提问年长孩子（“放这个会穿过去吗？”，“怎么会亮起来的？”）不经意间的“教和学”，使异龄之间在相互挑战，当年长孩子用自己的行为和语言向年幼孩子解释或表现的时候，当年幼孩子用自己的行为和语言向年长孩子询问或模仿的时候，他们都既超越了自己的原有水平，又反映出他们力所能及的最高水平，这就是异龄之间的社会建构，由此，每个孩子的经验和能力都在自己的最近发展区内得到充实。 　　根据生态心理学的观点，“环境对身处其间的个体而言不是固定不变的，而是随着个体对它的态度和探索方法的变更而具有不同的内涵” 。事实上，同一种环境在混龄群体中，其内涵确实变得更加丰富多彩。因为作用于这一环境的个体差异很大，生生互动的组合也是多样的，尤其是不同年龄的组合在作用于环境的态度和探索方法上是千差万别的，面对同一环境的同龄互动、大小互动、中大互动、中小互动，致使环境对每个幼儿发展所起的作用是不同的。我们看到，当一个幼儿自己在探索一种材料时，和他与同龄伙伴一起探索这个材料时，以及他与比他年长或比他年幼的伙伴一起探索时，他对这一材料的态度和行为有很大差异，显然，他从中获得的经验和得到的发展也将是多样化的。这也印证了布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，他认为“发展着的人不能被看作是环境在其之上任意施加影响的一块白板，而是一个不断成长的并时刻重新构建其所在环境的动态实体。” 从多种异龄互动的情况来看，教师创设的环境确实在被不同组合的孩子们不断地构建出新的意义。 　　可见异龄之间形成了一个非常自然的教育生态环境，每个不同年龄的幼儿都能在其间找到自己的定位和发展的空间。 　　3． 重过程与重结果的重心转移 　　但是在混龄教育中，尽管老师心中装着不同层次的发展目标，同一个活动中却很难顾及不同年龄孩子的目标达成度。因为比起同龄班的孩子来，混龄活动呈现在老师面前的孩子行为水平的差异性要大得多。虽然同龄孩子也会有发展差异，以结果来衡量目标达成度的话，老师可以比较清楚地知道哪些孩子达到，哪些孩子没有达到，哪些孩子超出，哪些孩子相差很远。如果这样一种结果评价的标准用于混龄孩子的活动，教师会明显感到力不从心。于是，不要过于追求结果，把重心转向对过程的关注，是混龄班教师从内心里接受和信服的观念。这是因为在混龄儿童的活动中，她们看到了年龄目标的局限性，即同龄的个体差异使年龄目标的达成情况在不同年龄中形成了交叉（大龄中发展慢的和小