初任幼兒教師實際知識的發展之個案研究.docVIP

初任幼兒教師實際知識的發展之個案研究 陳國泰 美和技術學院幼兒保育學系助理教授兼系主任 （收稿日期：2002年11月30日；接受刊登日期：2003年5月22日） 本研究的目的，旨在探討二位從技術學院二專幼保科畢業的初任幼兒教師之實際知識內容、實際知識發展的歷程，以及影響其實際知識發展的因素。為了達成上述目的，本研究採用質化研究取向，並以個案研究法進行，而蒐集資料的方式則包括自然觀察與深度訪談。經過一年時間的探究，研究者獲得幾個主要的研究發現：(1)初任幼兒教師實際知識的內容包括：課程與教學的知識、課室管理的知識與個別學生行為輔導的知識；(2)初任幼兒教師實際知識的發展，事實上乃根源於其自我知識；(3)初任幼兒教師的實際知識，從進入師資培育機構前即已開始發展；(4)實際的任教階段是初任幼兒教師實際知識發展的重要契機；(5)影響初任幼兒教師實際知識發展的因素包括個人的人格特質、早年的生活經驗與受教經驗、園所同事，以及實際教學經驗與體會。本研究最後針對師資培育課程及實際知識的理論提出幾點建議。 關鍵詞：幼兒、初任教師、實際知識reality shock）的情形產生（Jesus Paixao, 1996; Smyth, 1992; Veenman, 1987; Weinstein, 1990），且常常大嘆理論無用論。然而，筆者甚感好奇的是，當這一些初任幼兒教師在教學現場中面臨現實震撼等大大小小事件時，對他們的教學將會產生怎樣的影響？是否會和筆者當年一樣是憑自己的喜好與直覺來進行教學？當他們發現以前所學的教保理論無法直接應用於教學情境時，他們又將憑藉著什麼知識和方法來進行教學？這種知識和方法與他們之前所學的理論知識有何不同？而它們又是怎麼產生的？這一些疑惑，每年都會在筆者心中縈繞許久。 上述的疑惑，直到筆者閱讀到相關文獻後才稍加解惑。愈來愈多的研究顯示，主導教師教學知識的，並非全是教學理論知識，而是一種融合其個人過去生活經驗、專業理論知識、價值與信念的統整性知識；理論知識必須在其他條件的配合下，方得以轉化應用（Elbaz, 1983; Clandinin, 1985）。，，Elbaz1983）將教師這種依照實際情境為導向的知識稱之為「實際知識」（practical knowledge），而Clandinin（1985）則認為此種知識具有「個人化」的特質，因此首先將此知識稱之為「個人實際知識」（personal practical knowledge）。 由此看來，初任幼兒教師在實際教學情境中所使用的知識，可能即是所謂的實際知識。值得探究的是，初入教學現場的幼兒教師，他們的實際知識究竟呈現怎樣的樣貌？該實際知識的發展歷程又是如何？而影響這些實際知識發展的因素又有哪些？面對這一些待解的問題，乃引發筆者對此主題進行探究的動機。 二、研究目的 為了解答上述問題，筆者希望能選取幾位初任的幼兒教師，經由長期的相處，以探究其在實際的教學現場中運用哪些教學知識、該種教學知識的發展歷程，以及受到哪些因素的影響。 根據這樣的構想，筆者乃邀請到二位初任幼兒教師為研究對象，探究其如何在實際的教學情境中運用實際知識進行教學，以及該實際知識的發展歷程。具體言之，本研究欲達成下列目的： （一）探討初任幼兒教師實際知識的內容； （二）整理初任幼兒教師實際知識發展的歷程； （三）探討影響初任幼兒教師實際知識發展的相關因素。 三、重要名詞釋義 本研究的重要名詞分別有「初任幼兒教師」、「實際知識」、「發展」、「教學意象」及「自我知識」等五個，其精確的定義如下： （一）初任幼兒教師 係指於民國九十年六月從技術學院二專幼保科畢業，隨即到幼兒園所任教的初任教師而言。 （二）實際知識 所謂實際知識（practical knowledge），是指教師為顧及實際教學情境的需要而針對其個人過去的實際教學經驗及生活經驗、專業理論知識、價值觀與信念所統整出的知識（Elbaz, 1983）。它並不是一種固定的知識，而是會依實際教學情境中的複雜問題和兩難問題進行思考以及轉化；它是經驗的、帶有價值觀的、而且是有目的性的（Johnston, 1992）。 （三）發展 本研究所謂的「發展」，是指初任幼兒教師在教學歷程中，對於「課室管理」、「課程與教學的知識」、「一般教學法知識」、「情境知識」、「學生知識」等實際知識內容形成某種教學思考的歷程。 （四）教學意象 本研究所謂的教學意象，乃指教師對於「教學應該像怎樣」的想法；換言之，教師在教學時的重要「準則」，乃植基於其對教學的意象。 （五）自我知識 本研究的自我知識，係指教師對於自我了解的知識，包括自己的個性與特質等方面的知識。 貳、相關文獻的探討 一、實際知識的意義與性質 近年來，教師主動建構實際知識的能力，已漸漸成為教育研究社群關