基于课程标准的听评课.docVIP

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基于课程标准的听评课 听评课的现状: 不愿走进别人的课堂 不愿别人走进自己的课堂 (想到的问题:在农村,是人越少越寂寞;在城里,是人越多越寂寞!在农村,觉得寂寞时,你会主动到人多的地方享受热闹;在城里,你明明知道生活中缺少邻居,你明明知道你的邻居也知道这个道理,可谁也不会去主动交流。有人说,农村人的生活幸福感强于城里人,这也挺有道理,农村人不幸福但却有追求幸福的途径与希望,城里人不幸福却无路可走。) 像极了我们天天生活在其中的课堂教学。 教师在课堂教学中的寂寞,有学校规模太小导致无人交流的农村式寂寞,也有学校规模大教师回避交流的都市化寂寞。 制度约束教师完成听课 (教师间的听课与评课需要用制度来规范,有了听课与评课的不同级别,有了听课与评课的组织与流程,有了听课与评课的节数要求,有了听课与评课的标准格式,但教师们对于听课评课本身却变得越来越敌对。) 听评课普遍存在的“三无”现象 无合作的任务。有任务,没合作。为提高学校教学质量、促进教师教学能力的提高,硬性规定教师听课的任务(教师每学期不少于20节课),作为教师被动应付,有的抄教案、网上下载、拿别人的备课抽筋等失去了听课的意义,也就拒绝了让自己成长的机会,表面合作、不合而作、合而不作。(如果把工作当做混日子的时候,这种心态是很可怕的,我们要尽量避免。) 无证据的推论。有结论,没证据。听课,往往伴随着评课。然而听课之后,部分教师往往不愿或不参加评课,即使参与评课,亦会出现如下状况:其一,教师评课的目标指向或话题不聚焦, “蜻蜓点水”式的;其二,评论过于抽象空洞,问题指向不清,如“技能训练具体到位……有效教学时间长,如果能让学生多参与一点就更好。”其三,出现“自我本位”的现象,其伴随的言论一般是“假如我来上这节课,我会……”。这样的评课,其典型的特点是“证据缺失”,即并未依据课堂教学生成的诸多证据来进行评课,参与者的收获不大。 无研究的实践。有实践,没研究。没有聚焦一个问题,甚至根本就没有问题;没有将听课过程视作收集信息、收集“证据”的过程,亦没有把评课过程视作“基于证据的推论”。我们老师还为此费时不少。 目的欣赏他人的课堂优势,识别他人的课堂劣势反观自己的课堂劣势,延伸自己的课堂优势。不管你在课堂观察中发现了上课人多少优势,当你回到自己课堂时,能够照搬照用的还是微乎其微;不管你对上课人的课堂劣势提出了多么宝贵的意见,可当你下次再去听课时,上课人还是我行我素地延续自己的课堂风格,你的宝贵意见效果并不明显。识别出了自己的课堂劣势,但更多时候是为自己的课堂劣势寻找借口而不是理由;你认识到了自己的课堂优势,可真正要让你延伸自己的课堂优势,也不是一件容易的事。看起来非常简单的功能,但要在实践中发挥实效,就不再是那么简单了。对的课堂进行鉴别与改造优化的课堂教学理念,课堂教学能力课堂总是受自己课堂教学理念的引导,总是受自己课堂教学能力的制约;换句话说,课堂教学既受自己课堂教学能力的支撑,也受自己课堂教学能力的限制,所有外在的因素必须通过改变上课人的课堂教学能力才能实现。 课程改革关键是教学变革,而教学变革的主阵地是课堂 影响课堂教学变革的主要因素是什么? 一是教师的自觉变革 二是外部的听评课制度、教师考核、教师培训等 重中之重的因素是听评课制度的变革 课堂教学的幸福来自于两个方面:一是教师在课堂教学中的现场体验,另一是课堂教学活动被他人所接受与认同对于现场,相信每一位教师,不会否认他的重要性,支撑教师教学的。可是,现场体验却极易被他人的认同或质疑所左右。尽管你自己觉得课上得还不错,但同事说太差,领导说不好,学生反馈说不佳,在这些面前,你从现场体验中获得的自信也就被扫荡无遗。被他人所接受与认同—课堂观察。 理念 : 1、“听别人的课”是为了“建设自己的课” 2、“教师的教学”是为了“学生的学习” 站在学生的立场上观察课堂决定课堂进程的,并不是教师的教学设计,而是学生的学习进程;判断课堂教学成功的标准,并不是教师本人能力如何与表现如何,而是教师教学对学生学习的引导与帮助有多大。 3、“怎么教”服务于“教什么” 不管教师在课堂上怎么表现,“教什么”始终是课堂教学的中心;当“怎么教”凌驾于“教什么”之上时,这就是课堂“华而不实”的典型表现。当我们在观察他人的课堂时,并不是看他人教学活动的多姿多彩,而是看教学活动是不是能够真正地实现教学功能,也就是将“教什么”诠释得让学生理解与接受。out-of-seat),“p”代表做小动作(playing with an object without permission)。如果需要记录的数据比较多,还可采用合作记录的方式,确保数据的完整与真实。 观察得来的数据又该如何处理呢?这也就是课后会议着重要解决的问题。首先,观察者要对在课堂上记录或收集的资料、信息进行

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