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教师教研力的形成与培养 　　【摘 要】教研力是个体或集体教育教学研究的能力和实力，来自于发展愿景、教学实践、学校策略、专家引领和教育策划等方面。究其实质，教研力首先是一种个体的力量，根本动力是教师的发展愿景。要提升教师的教研力，就必须营造氛围、调配资源，热其心、助其力，指引方向、组织团队、搭建平台，促进教师专业发展，提升研究的高度、教学的力度和教育的效度。 　　【关键词】教研力 形成 培养 　　几年来，“教研力”一词日益流行，江苏省教育厅副厅长胡金波在一些报刊和会议上多次强调，“教研力”就是教师的“教学力”、校长的“办学力”、学校的“发展力”、区域的“教育生产力”。这一观点有着鲜明的导向性，产生了积极的效果。从教育研究的视角来看，我们要更加关注教研力本来的意义，关切其现状、问题与未来。 　　顾名思义，教研力就是个体或集体教育教学研究的能力和实力。从狭义上讲，教研就是教学研究；从广义上讲，教研是教育研究，包括教育科学研究和教学研究。徐硕等专家对教育科学研究与教学研究做了非常明确的界定，指出教育科学研究的主要研究内容包括一切教育现象和教育过程以及与此现象有关的各种现象；而教学研究的主要研究内容是教学的内容、过程、方法、手段以及教学管理等。事实上，我们固然可以对教育科学研究与教学研究的研究范围、目的、过程、成果及其表现形式进行判定和区分，但在具体的实践中，对于一线教师而言，只要是跟教育、教学有关的，就是需要关注、值得研究的，由此形成和培养的能力、实力，就是教研力。 　　一、教研力是从哪里来的 　　教研力是从哪里来的？是与生俱来的吗？不是。是购置移植的吗？也不是。教研力只能从教育实践中来。教师的社会存在，决定了他们的教研力。 　　我认为，教师的教研力，来自于发展愿景、教学实践、学校策略、专家引领和教育策划等方面。 　　1.教研力首先发源于发展的愿景 　　在现实的教研活动中，人们更多地强调教师的教学能力和教学设计，希望教师的一言一行、所思所想都能促进教育教学策略的推进、目标的达成，关注教研活动是否让教学获得了明显的改进，却很少关注教师的发展愿景，教研是否促进了教师的主动发展，是否改善了教师的教育生存。 　　全世界连续任职时间最长的班主任、从教57年的著名特级教师李庾南说：“我的前半生因生存而教育，后半生因教育而生存。”后半句表达了李庾南升华了的人生理想，前半句却直言不讳地表露出广大中国教师的现实处境与真实心境：教师是一个“养家糊口”的职业，大家都是为了生存而从事教育。 　　在过去几千年来的中国社会生活中，教师职业的价值、地位有着不同的走向。“官本位”价值观和“礼治”思想的双重影响，催生了“政教合一”的教育体制，教师被请上了神坛，“天地君亲师”，名列人类社会前三位。但到了现代，除了教育人的自我表达与暗示、社会的礼节性赞扬，教师的地位从来没有抵达曾经拥有的高度，相反，从神坛跌落尘埃，无论是经济地位还是社会地位，都处在一个尴尬的境地，甚至连精神地位、自我心理定位都在下坡路上跌跌撞撞。 　　胡金波认为，要做好教师，前提是“责任”，关键是“智慧”，核心是“爱心”。这种观点非常有道理，令人深思，催人进步。而更高层次的好教师，应该怀有一种坚定而光明的教育信仰，追求正向的教育价值、自身的职业幸福，实现自身认同和自我完整。 　　我不知道有多少教师对自己怀有这样的期待，实际上，大家都想做合格的教师，却未必都想做“好教师”。同样，教师必须进行教育教学活动，也应该进行教育教学研究，但这并不意味着教师就一定会由衷地热爱、积极地从事教研。 　　问题在于，教师如果不憧憬着当一名好的、优秀的、出色的教师，就不可能产生强大的内驱力，促使自己不断求索，开展研究，从而提高自己。 　　教育教学研究的过程是寂寞的、艰难的。没有内心的坚韧与强大，没有对职业的尊重、对儿童的热爱，没有对自己人生追求的美好期待，就不可能激发与锻炼出丰沛的教研力，走向教育的完整与幸福。 　　我是谁，我要成为什么样的人，我要干什么，我将怎么做，这是一个人基本的心理轨迹。可以说，教师的发展愿景，就是教师奋斗的理由，就是教研力的根本动力。 　　没有内心的愿景，就不会有前进的动力。如果仅仅是为了生存而教育，就不能奢求教研的力量。 　　教育家苏霍姆林斯基先后为3700多名学生做观察记录，能指名道姓地讲出几百名“最难教育”学生的曲折成长过程。在他的世界里，“我的生活中什么是最重要的呢？我可以毫不犹豫地回答：‘热爱孩子’”。我不知道会有多少中国教师把“热爱孩子”排在第一位，但我想，没有人不爱自己，没有人不希望自己变得更好、过得更好。而热爱自己，正是热爱世界的源头。 　　无数的事实告诉我们，教研无法让所有教师都成为教育家、特级教师，无法带来很多名利，却可以让人把课上得更好，把课题研