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浅谈平面几何教学的一种途径 ——图形的简化分解 许多数学教师认为平面几何是绝对严格的，在教学中必须有较强的逻辑思维能力，过分依赖于通过综合法和分析法来加强学生逻辑思维能力的培养，忽略了图形本来具有的直观性，乃至一个较繁的命题，教师分析完后面的题设，学生忘了前面的已知，或是学生碰到生题，就束手无策，脑子里出现知识真空。学生怕学几何，厌学几何，教师难教几何已成了几何教学的一种通病。原因在于师生对几何图形还没有建立起一个共同的直观思维桥梁，只停留在逻辑思维的空间里。但逻辑方法不等于数学方法，直观思维桥梁就是师生对几何图形的直觉，是对几何基本图形的共识，是对几何图形的直观简化分解。要解除这种通病，对图形的简化分解不失为一种有效途径。 所谓的简化就是有简单性原理来指导解题，其实质是把未知的、高级的复杂的问题简化成熟知的、低级的、简单的问题。具有特征性的表现形式是分解、分细。一般地说它由如下两个子过程组成：（1）先从问题分析出简单的关系，并予探讨。（2将探讨的结果与方法运用到原来的问题情境中去。 《几何证题法》曾指出图形分解就是将所给图形，分解或分割成为几个部分，通过对基本图形进行研究，来求解原命题的解，如求多角形诸内角的和由可为其分成几个三角形求得。 如何在教学中进行图形分解？运用图形的简化分解来解决几何问题的基本思路，主要分为如下几点： 1.在教学中，利用图形将命题分解成几种情况，逐一予以解决 （1）对命题的结论，逐一予以解决，这种把某个命题的结论分成几种情形，对每个情形分别给出解答，从而解决整个问题的解题方法，其要点是：把一切情形列举出来，不能有遗漏。否则就不是完整解。这是因为符合条件约束的几何图形，可能存在图形形状、位置等等方面的差异，而产生不同的结论。 例（几何第三册P85B级第2题）O的半径为5cm，弦AB//CD，AD＝6cm，CD＝8cm，求AB和CD的距离。 题目中并没有明确弦AB、CD与圆心的位置关系，位置关系的确定利用圆心可将图形分解成两种情形。 易求解AB、CD的距离分别为1cm或7cm。 又例：在⊙O中，AB是⊙O的弦，∠AOB＝100O ，C是⊙O上一点，且C不重合于A、B两点，则求∠ACB＝________? 同样，命题没有确定C点的位置，C点有可能在优弧和劣弧中，可将图形分解成如下两种： 易解得∠ACB＝50o或130o (2)对命题的已知条件，逐一理清，分解出其能含的基本图形，从而推出各自的结论，由有结论的并集，组合成原题的结论。 例（几何第三册，习题7.4第12题）如图⊙O1、⊙O2 、⊙O3 ……都经过A和B，点P是线段延长线上任意一点，PC、PD、PE……分别相切于点C、D、E 求证：C、D、E在同一个圆上。 已知 基本图形 各自结论 命题结论 ①PBA是⊙O1的割线，PC是⊙O1的切线 PC2＝PB·PA PC2=PB2=PE2或 即 PC=PB=PE C、D、E在以P为圆心的一个圆上 ②PBA是⊙O2的割线，PD是⊙O2的切线 PD2＝PB·PA ③PBA是⊙O3的割线，PD是⊙O3的切线 PE2＝PB·PA 由此可见通过对命题的已知和结论进行简化分解，不仅利于学生对教材的基础知识和基本技能的掌握，而且能培养学生多方面的数学素养。 2、将整个图形分成几部分 将复杂的几何图形分解为几个简单的几何图形，使问题化繁为简、图形简化分割的思想是教学中培养学生几何教学方法的先导。 例如图E、F为AB的三等分点，G为CD的三等分点。 求证：S四边形EFGH＝S四边形ABCD 分析不妨把四边形EFG分解成两个三个形来考虑，添辅助线FH、AH、CF，首先由等底等高S△EFH=S△EH=S△EGHS△CFG，即S四边形EFGH=S四边形AFCH，若能证得S四边形=S四边形ABW,则命题获证，同理添辅助线，把四边形ABCD分解成两个三角形来考虑。 略证：∵DH=DC BF=AB ∴S△CFB=S△CSB S△AOH=S△ADC ∴S△CFB= S△ADH=（S△CAB +S△DC）= S四边形ABCD ∴S四边形ABCD=S四边形ABCD--S四边形ABCD =S四边形ABCD 复杂的几何图形是师生在几何教学中教和学的几大障碍之一，只有大胆地利用数学直觉，将图形进行简化分解，得到不同的等量关系，这不仅有利于提高课堂教学质量，培