教学理解的创造性诉求——评周险峰的《教育文本理解论》.pdfVIP

维普资讯 教 学理解 的创 造性诉 求 评周险峰的 《教育文本理解论》 李三福 自学校诞生 以来 ，教学就与文本理解结缘。可 以说，教 般 “理解”的区别与联系 ．致力于对教学理解个性 的创造性 学活动就是一种籍文本的意义阐释 、理解来促使青少年创 解读。因此 ．阅读该著作既能享受哲学般 的 “理趣”，又能体 造性发展 的活动。然而 ，何谓教学理解?这是一个常见的却 味到教育学的学科 “韵味”。 又难 以圆满回答的形而上问题。迄今为止 ．对该问题的研 究视角大多是认知心理学的。即把教学理解视为一种 “特 二 提出教学理解的新观点 殊认识”，认为教学理解实际上是个体 以信息的传输、编码 由于对教学理解视角的迥异选择 ．该论著新见迭 出。例 为基础 ，根据 已有信息建构 内部的心理表征．进而获得心 如，作者认为，教学理解具有认识论与生存论相统一的本质 理意义的过程 。其大致步骤是：个体对面临的信息进行过 属性。教育文本理解的实质是师生存在的一种延伸或扩充， 滤 。一些被注意的信息通过感觉登记进入短时记忆 ：进入 因为从现实的形态看 ，认识过程总是以存在 的展开为其应 短时记忆的信息通过进一步加工即编码进入长时记忆 ：新 有之义 ；认识 的展开 ，也难 以离开本体论或形而上 的视 阈。 信息与原有认知 图式通过 同化或顺应 ．促使认知图式发生 进言之 ．认识领域的存在不仅指 向对象世界，而且涉及人 自 量 的变化或质 的飞跃 。这种认知心理学的教学理解观在揭 身 ．认识与存在 的相关性则相应地展示为 知‘’与 在‘’的互 示理解 的内在机制等方面发挥过重要作用 ．但是 ，却也为 融 ，这种观点有利于纠正单一的认识论或单一的生存论研 现实中教学病理现象 (如灌输式教学 、填鸭式教学等)的合 究取向的偏颇。再如。作者提出，教育文本理解的结构是一 法性提供 了理论辩护。事实上 ．教学活动的存在与人 的发 种 “你一我 ”型对话结构，并进而深刻分析 了教学 “你一我” 展之间有着 内在的一致性 。如此 ，有必要运用新 的理念 、新 型对话何以可能等 问题。又如，作者主张．教育文本理解的 的方法 。从新 的视角 、新 的路径对教学理解进行更深入 、更 过程既是一个循环的过程 ．又是一个教学增殖 的过程。为 了 新颖的探索 。周险峰博士的 《教育文本理解论》就是这种创 实现教育文本的意义生成 ，丰富教学 的精神价值 ，作者认为 造性探索的崭新尝试 。 在具体 的、微观的教学理解过程 中应把握如下几个环节 ：精 心设 问，激发意义预期 ；善待 “前见”，合理利用 “前见”；加强 一 探寻教学理解的新视角 反恩，层层推进 ；变式理解 ，注重生成等 。针对文本理解的符 由于长期受认知心理学 的影 响，我 国教学理论研 究 出 合性尺度 的弊端 ，作者还创造性地提 出教育文本理解 的生 现 了某种程度的僵化 ，缺乏应有的 “想象力 ”。该论著大胆 成性评价尺度 。认为这种评价尺度特别注重教育文本理解 “侵入 ”当前相关学科 的前沿领域 ，运用理解理论 (特别是 的主观感受性或 日经验性、理解 的创造性 、理解主体 间的对 哲学解释学)、阅读理论 (特别是接受美学与读者反应理 话性、理解的精神性 。并认为这种标准可以启导教育文本理 论 )、主体理论与文本理论 ，对教育文本理解 的历史 、本质 、 解范型由独断型向探究型转变。同时作者还认为符合性与 结构、循环机制、评判标准进行了较为深入 的探讨 ，特别是 生成性标准并不是水火不容的，而是相辅相成 、相得益彰 在新 的理论视角选取方面 ．作者的头脑是清醒