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ICT—TPCK的基本原理与方法：一个基于技术实现经验转化的个案 　　[摘 要] ICT-TPCK因融入有关学习者的知识和情境的知识，在实现对TPCK框架延伸发展与突破创新的同时提供了一条方法论路向。从内涵上看，ICT-TPCK是一个独特的、动态的知识体；一个高度情境化的知识体；一个立足学生，实现内容“经验转化”的知识体。“技术映射”，作为开发ICT-TPCK的基本原理与方法，是一种基于具体情境实现课目内容向学生个体“经验转化”的整体设计方法，其实现核心在于工具的教学示能性。聚焦于实践微观视角，以小学科学课目之《光与色彩》内容为个案，运用“技术映射”的方法对其技术支持的学习环境进行分析，以加深对ICT-TPCK的理解。 　　[关键词] ICT-TPCK； 技术映射； 经验转化； 工具的教学示能性 　　[中图分类号] G434 [文献标志码] A 　　[作者简介] 尹睿（1979—），女，湖北建始人。副教授，博士，主要从事信息技术教学应用、课程与教学论方面的研究。E-mail：littleyin79@163.com。 　　自20世纪80年代中期舒尔曼（Shulman，L.S.）提出“课目教育学知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）[1][2]①这一概念后，教师知识作为影响教师专业发展的决定性因素成为了世界各国教师教育研究中备受关注的热点问题。随着高新信息通信技术（Information and Communication Technologies，ICT）的迅速发展以及信息技术与课程教学深度融合的时代召唤，PCK已远远无法满足教师实际教学的需要，亟需考虑教师在实践教学情境中建构起使用信息通信技术有效促进教学的知识结构。然而，许多研究表明，在教与学情境中，教师常常不具有足够（或者恰当）的使用信息技术的经验，以致教师将“信息技术融入教与学过程，并未使教与学发生改变”。[3]美国纽约大学艾伦（Allen，K.）博士曾做过的“嚼口香糖VS基于CD-ROM的教学”的经典对比实验，可谓是对这一“怪象”的深刻注解，其结果发人深省。究其原因在于，我们已经过分而偏执地对技术采用“拿来主义”的态度，通常聚焦于将“什么”技术直接拿来使用，而极少深度思考这些技术可能“怎样”地被用于支持教与学。[4]然而，这恰恰应是技术应用于教与学不可缺失的重要理论前提。 　　密舒拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.J.）从教师教学知识的视角，提出了“技术整合型课目教育学知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPCK），[5]强调了课目主题知识（Content Knowledge）、教育学知识（Pedagogical Knowledge）和技术知识（Technological Knowledge）两两之间及三者之间的相互关系，为指导教师实现技术与课目教学有机融合提供了一个分析框架。但是，若从转化角度看（Transformative View），这一框架只突出知识的“叠加效应”，缺乏整体性参照，没能将TPCK视为一个独特（Unique）的知识体，以区别于课目主题知识、教育学知识和技术知识等三个组成要素的“简单叠加”，更重要的是，没能揭示TPCK这一独特知识体的生成过程，以及对技术在与课目主题知识、教育学知识相融共生关系中的关键作用的诠释较为模糊；若从整合角度看（Tntegrative View），这一框架忽略了课目知识、教育学知识和技术知识以外的其他因素，尤其是“基于现场”（on-the-spot）的教学情境因素。[6]安格里（Angeli，C.）和瓦兰奈德（Valanides，N.）针对这一框架的“缺失”，运用“转化观”和“整合观”的思想，在TPCK的基础上重新构建了一种新的教师知识框架——“网络化课目教育学知识”（ICT-TPCK）（如图1所示），[7]并将原先TPCK中的“技术”（T）领域限定为“信息通信技术”（ICT）。可以说，ICT-TPCK不仅是对TPCK框架的延伸与发展，更是对TPCK框架的突破与创新。 　　那么，相较于TPCK，ICT-TPCK的核心内涵是什么？ICT与其他知识要素相互作用的机理是什么？以及聚焦于实践微观视角的具体应用应如何开展？对这些问题的解答，不仅丰富了教师教学知识结构模型，为促进教师教学发展提供新的思路；而且开辟了从教师教学知识的视角探讨现代信息技术与课程教学深度融合的根本解决途径，为推动信息技术对教学的变革创新并发挥信息技术对教育的革命性影响提供方法路向。 　　一、内涵界定：ICT-TPCK的实质 　　正如安格里和瓦兰奈德所言，ICT-TPCK是由PCK经TPCK发展演化而来，可以说，ICT-TPCK是T