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远程教育综合型网络课程开发 　　【摘 要】 　　现代远程教育的蓬勃开展对网络课程的建设质量提出了更高要求，但由于缺乏对远程学习者的深入分析，目前的网络课程还远远不能满足学习者多样化的学习需求。本文对当前网络课程建设中存在的问题进行分析，给出了改进网络课程建设工作的若干建议，在分析远程学习者特征的基础上，提出了一种适合高等教育远程学习者的综合型网络课程的开发模式。 　　【关键词】 网络课程；远程学习者；教学设计；学习资源 　　【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）07—0071—05 　　一、引言 　　“网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下，通过网络实施的课程，为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容、学习资源、教与学活动的总和”[1]。它包括了两大部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和学习支持服务环境。 　　教育部一直以来都把精品课程建设作为提升高等教育人才培养质量的重要突破口。自2003年4月下发《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》以来，精品课程建设工作在全国各高校、广播电视大学中如火如荼开展。由此，我国教育信息化建设在十年间彻底改变了“路上无车、车上无货、货无精品”的面貌，课程资源实现了从无到有、从有到优的过程。2003年至2010年这八年间通过一期（2003-2007）和二期（2007-2010）精品课程建设，教育部共评出了四大类别国家精品课程3910门[2]，请参见表1。 　　然而，通过对近4000门精品课程数据的梳理不难发现，远程教育精品课程所占比例还不甚理想，有很大的提升空间。其中，存在诸如远程教育开展时间短、相比普教具有更为复杂的教学环境的客观因素，但网络课程本身存在的许多共性问题也不容忽视。比如，过于关注课程内容的呈现，忽略学习情境的创设；内容表现形式单一，缺少丰富的学习资源；学习者之间的交互协作不够等弊端，故而网络课程的学习质量也一直饱受争议。 　　本文从分析远程学习者需求为出发点，结合差异化目标导向网络课程设计模式开展网络课程建设实践，探索新时代符合远程学习者特征的网络课程的发展方向。 　　表1 2003—2010年各类国家精品课程数据统计表 　　[年份＼本科＼高职高专＼远程教育＼军队院校＼总计＼2003＼127＼24＼无＼无＼151＼2004＼249＼51＼无＼无＼300＼2005＼238＼61＼无＼15＼314＼2006＼252＼106＼无＼16＼374＼2007＼411＼172＼28＼28＼660＼2008＼400＼200＼19＼19＼669＼2009＼400＼200＼29＼29＼679＼2010＼438＼229＼36＼36＼763＼总计＼2515＼1043＼143＼143＼3910＼] 　　二、当前网络课程存在的问题 　　1. 教学设计粗放 　　我国的远程教育在经历了十五年的发展之后，仍然没有独树一帜成为一种新型的教学形式，不是因为资源不够丰富，也不是因为技术跟不上，而是教学设计匮乏或者教学设计质量不高。 　　根据布卢姆的教学目标分类法，可以将教学目标划分为认知学习、动作技能和情感学习三个领域；我国学者武法提又将教学目标分为以学科知识为中心的行为目标、以问题为中心的生成性目标和以活动为中心的表现性目标[3]。所以，网络课程的教学设计应围绕不同的教学目标取向进行相应的系统知识内容、问题设计和活动设计。但是，目前开发完成的网络课程中，相当一部分仍然沿用传统的教师讲授方式，很少从学习者的角度出发，认真考虑问题情景和学习活动的设计，最终导致远程教育教学质量难以提升。 　　2. 媒体表现形式单一 　　网络课程应该是通过文本、图片素材、音频、视频、动画等多种媒体资源以赏心悦目的形态表现教学内容，学习者可以根据自身需求展开自学，并利用多媒体的多感官刺激加深对知识的理解与掌握，这也正是网络课程区别于传统课堂教学的优势所在。但是，现阶段网络课程在教学形式上还比较单一，大批量网络课程仍热衷于“书本搬家”，呈现方式仅以静态网页上的文字加图片，缺乏其他的媒体形式，很难体现出网络课程的优越性[4]。 　　3. 学习评价设计不完善 　　目前，很多网络课程中的评价和反馈系统都不够完善，存在评价内容单一（仅注重学科知识掌握，忽视能力、情感、态度的评价）、评价形式单一（仅有总结评价，缺乏形成性评价）、评价方法不合理（只有得分，没有指导性建议），甚至有些网络课程一味讲授，根本就不设置反馈环节，这让学习者碰到了问题却不知如何解决。 　　4. 缺少学习支持系统 　　交互是课程实施的关键环节，很多网络课程仅仅注重单向的知识传递，忽视双向的师生交流。由于远程教育师生在空间和时间上的分