理解“理解”.docVIP

理解“理解” 译自The Understanding by Design Handbook, P7-P30, JAY MCTIGHE AND GRANT WIGGINS, Association for Supervision and Curriculum Development Alexandria, Virginia USA. 1999 理解的方式有多种，这些方式之间相互交叠，却又不能相互替代。相应地，追求理解的教学也有多种方式。 ——PASSMORE，1982，P.210 我们在这里谈理解，仿佛我们已经对理解有了充分的认识。事实上，尽管我们都主张教师应该追求“理解”，但很可能并不能充分理解我们所追求的“理解”，这真是有点讽刺意味。这种说法看起来可能有些古怪。教师不是每天都在追求“理解”吗？他们怎么能不知道自己在追求什么呢？然而，有许多证据表明“理解”或“追求理解的教学”都是一些模棱两可的、不可靠的术语。 我们发现《布鲁姆目标分类法》（Bloom,1956）中也存在一些概念上的不确定性。布鲁姆和他的同事们在书中按照认知程度的难易，对可能的智力目标做了分类和阐述，也就是对理解的程度做了分类。但在《布鲁姆目标分类法》的引言中，布鲁姆（1956）等人把理解看作是一种共同的追求，同时又是一个难于定义的目标： 比如，某些教师相信他们的学生能够“真正地理解”，其他一些教师期望他们的学生将“知识内化”，还有一些教师希望他们的学生“掌握核心或本质”。所有这些老师是否都在表示同一个意思呢？具体地说，“真正理解”的学生会做什么？当他还不理解时，他又不会做什么？通过参考这个分类法……教师应该能够定义这些含糊的术语。 我们认为，之所以有这种困惑，是因为理解与知识是不同的。当然，理解依赖于学科知识，但正如我们熟悉的教室场景所展示的，理解不仅仅是知识。我们时常会发现一些学生虽然可能拥有很多知识，但对“这些知识意味着什么”等问题理解得很少。我们也看到过相反的情景：一个学生可能并没有完整、仔细地阅读他的家庭作业，却掌握了某种观点中最微妙的东西，而且这些东西似乎都被那些用功的学生错过了。学生知道事实并在知识测试中取得好成绩，并不能说明他们已经理解了自己知道的东西；而在事实知识的考试中成绩不佳，也不能说明他们缺乏对某个主题关键观点的洞察。 对于如何区分成功人士也是一样。在谈到达尔文时，研究者Frank Sulloway认为： 区别革新思想家与非革新思想家的标准从来都不是知识的多寡……达尔文，就是一位知道的少，但懂得多的人。 真正的理解与表面的理解 “知识”和“基于知识的理解”两者之间的关键不同就是后者是不确定的、可迁移到新情境中的，并可改造成新的理论。纯粹的知识可以是死记硬背的，它就像是一种正确的信仰，而不是真知灼见。哈佛大学心理学家、教育研究者Howard Gardner（1991）提出，理解的真正行为表现只出现在“学生能够接受这些信息和技能……并将它们灵活、适当地应用到一个新的或者至少是某种程度上从未预料到的情境中”的时候。这种行为与拘泥形式的行为完全相反，在后者中，学生“只是反应……通过回想出特定的事实、概念或者老师教过的问题场景”（p.9）。 布鲁姆和他的同事们通过一则著名的杜威的故事来提醒我们注意这种区别： 几乎每个人都遇到过这样一种情况：当一个问题以某种形式呈现时，它非常简单。但如果以另外一种方式提出这个问题，可能你就回答不出来了。杜威的故事就给我们说明了这样一个道理。故事中，杜威在课堂上向全班同学提问：“如果我们把地球挖一个洞，你们会发现什么”？学生没有反应。他又重复了一遍问题，学生还是一片沉默。 老师见此，便责怪杜威博士：“你问的问题不对”。随后，她转向学生，问道：“地球中心的状态是怎样的”？ 全班同学齐声回答：“火一般的岩浆”。（P.29）。 杜威的故事也说明某些知识学习只不过是死记硬背。这种只强调记忆、回忆的知识观与包含理解、洞察的知识观完全不同，后者才可称为“真正的知道”或“真正的知识”。（布鲁姆，1956，p.29）。 例子是极端的，但问题是普遍存在的。教师常常满足于表面理解的各种迹象，比如学生给出了正确的单词、定义或者公式。但如果换一个问题或术语，学生可能就会表现出自己并没有真正理解教师教他做的事情。 这个问题不单单出现在低成就者身上，在大部分成功的学生身上也存在。更为糟糕的是，即使经过非常精细的教学，学生又在测试中表现出表面上的理解，他们对关键观点的误解仍然会存在――此现象对于教师和课程设计者而言，确实是令人不安的。 在这样一个充满竞争与等级划分的世界里，将表面的理解和真正的理解区分开来就变得更为迫切。因为只要教育允许这种猫和老鼠的游戏（通过给学生一些刺激来判断学生是否理解了他们应该习得的东西）存在，对追求理解的教学和评价的挑战就