论教学价值幸福取向.pdfVIP

中国教育学会教育学分会教育基本理论专业委员会第ll届学术年会论文集 论教学价值的幸福取向 周先进1仲秀英2 (1．西南大学教育学院，重庆北碚400715；2．西南大学数学与统计学院。重庆北碚400715) 【摘要】塑造幸福的人，是教学的重要目标，重要的教学价值取向。教学价值的幸福取向意味 着教学关注、给予与实现学生的幸福。学生的幸福可以解释为学生在教育教学过程中其生理、心 理和伦理都能得到满足的心理体验，是遮三者的统一体。为了学生的幸福，教学目的在于追求学 生的身体、心理和谐发展，关注学生伦理需求；教学过程在于知识教学与学生的身体发展、伦理 发展相统一；教学关系在于塑造“关心型”师生关系；教学评价应该体现‘‘入?’的存在。 I关键词】教学价值幸福教学目的教学过程教学关系教学评价 近年来，幸福问题已经越来越引起^们的关注和重视，“幸福感”、‘‘幸福指数”等新术语日益 成为社会政策取向的参照、日常生活质量的评价指标和平民百姓津津乐道的话题。“追求幸福是每 个人的生活动力，这是—个明显的真理。如果不去或不能追求幸福，生活就毫无意义。¨¨可以说 幸福是^^向往和憧憬的，人生是为了自己的幸福而存在。追求幸福，创造幸福，已经成为人们 的生活逻辑、生存目标与无须争辩的事实。教学活动作为“使人成人”的活动，在这个活动过程 中，学生同样具有获得幸福及幸福能力的本能。因此，塑造幸福的人，便成为教学的重要目标， 重要的教学价值取向。教学价值的幸福取向意味着教学关注、给予与实现学生的幸福。对此，教 学如何做出反思与建构呢?本文尝试在这方面做—个探讨，并求教于i牟界同仁。 一、幸福之于教学的意蕴 何谓幸福?这是貌似容易其实很难回答的问题。—些先哲们对幸福问题．趟行了积极的拐时， 形成了许多理论观点。归纳起来，对幸福的理解有两种基本观点：一种认为，幸福即快乐；另一 种认为，幸福即自我完善或者自我实现。—般认为，幸福即侠乐的观点是由伊壁鸠鲁(Epicurus) 正式提出。他认为，‘快乐是幸福生活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的 善，我们的—切幸福韶火陕乐出发；我们的最终目的乃是得到快乐”， “如果抽掉了嗜好的快乐， 抽掉了爱情的快乐以及听觉和视觉的快乐，我就不知道我还怎么能够想象善。”训洛克(J．Loke) 立足于经验主义的立场，认为外界事物作用人的感官，引起了人们的苦乐感，‘‘极度的幸福就是我 们所能享受的最大的快乐”。川莱布尼茨(G．W．Leibniz)积极响应洛克的观点，在他看来幸福与 快乐是不可分割的，‘‘幸福就其最广泛范围而言，就是我们所能有的最大的快乐”。Ⅷ与洛克所不 同的是，莱布尼茨强调理性对于幸福的重要意义。“理性和意志引导我们走向幸福，而感缆和欲望 只是把我们引导快乐”。哺。然而．幸福即快乐的观点从—开始便遭受到广泛的质疑。赫拉克里特 (Herakleitos)曾经就认为，“如果幸福在于肉体的快感，那么就应当说，牛找到草料吃的时候 是幸福的”。¨。德谟克利特也曾指出，“使^幸福的并不是体力和金钱，而是正直和公允”，“人们 通过享乐的节制和生活的协调，才能得到灵魂的安宁”。埔。亚里斯多德(Aristotle)在深刻反省伊 壁鸠鲁的快乐主义幸福观的基础上，较为系统地提出了幸福即自我完善的观念。他肯定了快乐主 义幸福观的^性原则。但是，他并没有局限于人的决乐和幸福相等同，他认为，真正的幸福决不 是在逸乐之中，而是“最高的善”，“入的善是合乎德性而生成的灵魂的现实活动”。憎1赛涅卡 (5．A．Senceca)从亚里斯多德的德性出发，发展了幸福即自我完善的理论观点。他认为，幸福生 活就是符合自己本性的生活，就是一种有德性的生活，‘‘德性就是快乐的先行者、引导者”，“只有 德性才能达到至善，真正的幸福建立在德性之上”。uw包尔生(F．Pau!sen)对哲学史上的幸福观 做了系统的梳理，并迸—步阐发了自我完善论的幸福观，提出了自我实现论。他认为，“这样我们 的原则就是：倾向于实现意志的最高目标——它可以被称之为幸福——行为类型和意志是善的。 我在此所说的幸专觥我们存在的完善和生命的完美运动。”u¨弗洛姆认为，幸福的对立是不幸， ·447· 周先进仲秀英论教学价值的幸福取向 然而不幸不是忧伤和痛苦，