数学教学中学生认知结构de优化.pdfVIP

2011年第7期 中学数学研究 ·3· 习中存在 问题，但就是不能表达出来，或不能用数学 课堂上提问不在于多少，而在于是否具有启发性，有 语言表达出来，只好闷在心里，或提出的问题词不达 时启发性问题只需一个，就能引导学生 自己提出更 意，这样的现象常被我们老师称为 “不会 问”．针对 多的问题，让学生带着问题学，随着问题深入学． 这种现象我们老师应首先做出表率，在课堂教会学 3．4 常问．学生问题意识的培养需要经过 “就 生 “质疑”．乔治 ·波利亚在 《怎样解题》中提出：“重 题论题提 出问题”的初级阶段 —— “简单模仿提 出 要的一点是可以而且应该使教师问的问题，将来学 问题”的蒙动阶段 —— “初步思考提出问题”的幼 生 自己也可能发 出”，这就是要教会学生提问．因 稚阶段 —— “通过钻研提 出问题 ”的成熟阶段 此，老师要特别注意启发式教学，精心设计问题情 — — “研究猜测提出问题”的升华阶段，这是一个长 境，课堂上经常提出有意义的问题，具有启发性问 期的过程，不可能一蹴而就．而调查中发现很多同学 题，使学生初步学会按老师提问的方式提出问题．经 即使提出问题也是偶有为之，基本上属于 “就题论 过这样的训练，学生往往能提出简单的问题，就事论 题”、“简单模仿”的阶段．老师应教育学生长期坚持 事的直接提问．如学生学习函数的奇偶性就会产生 深入钻研，使提出的问题既抓住问题的本质，又揭示 “为什么定义域要关于原点对称”的疑 问；学习过 问题的规律．同时老师在解答学生提 出的问题时也 “反函数”又会产生 “为什么反函数的值域是原函数 要画龙点晴，留有余地，让他们继续去思考、去探索、 的定义域”的问题等．经过这样的学习之后，学生就 出新 问． 能逐步提出有深度的问题．但要注意的是有的老师 能问、敢问、会问、常问，让学生的 “问题意识” 认为培养学生的 “问题意识”只要课堂上多提问就 逐步向深层次拓展，以致于从发现问题、提出问题到 可以了，于是课堂上提问“满堂飞”，问题一个接着 解决问题，初步具备向数学领域探索的基础，获得终 一 个，课堂气氛看似非常活跃，但所提的问题多数不 身学习和发展的能力． 具备思维价值，仅是对一些问题的简单判断．其实， 数学教学中学生认知结构的优化 山东省临沂大学费县分校 (273400) 徐希扬 布鲁纳等人的认知观点认为：学生的学习过程 主客体的统一．如果教师照本宣科，主客体不协调的 是学生原有认知结构中的有关知识和新学习内容相 矛盾必将显露出来．因此，要想提高教学质量，教师 互作用(同化)，形成新的认知结构的过程．认知结 必须设法使知识与认识在教学中统一起来，这正是 构是指个人全部知识的内容和组织，或简洁地说成 数学教学的最基本并具有创造性的任务之一． 是学生头脑里的知识结构．由此可见，认知结构是知 怎样才能使学生通过数学教学形成 良好的认知 识结构(知识本身的逻辑体系)和认识结构在特定 结构呢?本人谈点浅见，以期抛砖引玉． 条件下的统一．对学习者来说，也是客体(知识)和 一 、 新课引入 。激活原认知 主体(认识)的统一．它不仅指全部知识，也有组织 新知识的输入，实质上就是给学生提供新的数 这些知识的方式方法．就数学认知结构而言，它不仅 学信息和新的学习内容，教师要想方设法创设有利 包括数学的概念、公式、定理、公理等 “硬件”，而且