谈教师在PBL教学法中的多重角色.pdfVIP

策划者，在学生分析、解决“问题”阶段扮演好组织者、旁听者、记录者、鼓励 者、引导者、学科专家、资源引导者、任务咨询者、任务监督者；在PBL 总结阶 段担当总结与点 者等多重角色。PBL 教学法中教师的多重角色对其专业及综合 素养提出了更高的要求，并有助于实现教学相长。 [关键词] PBL ；教学法；医学教育 PBL 教学法( Problem Based Learning)，产生于 20 世纪中期的加拿大 McMaster 大学医学院，是一种 学习者为中心、基于真实情景的、 “问题” 为核心的高水平的自主学习。目前我国的医学院校正在积极探索、实践这种教学 [1-2] 模式 。 与传统先传授知识后解决问题的教学模式相反，PBL教学法先从具体问题出 发，由教师指导学生自主寻求解决问题所需的知识，试行解决相关实际问题。PBL [3] 教学法甚至被认为是医学教育领域中最具创新性的变革 。教学模式的变革 必 然要求教师做好相应的角色转变。本文尝试就此主题结合先期已开展的PBL教学 经历进行讨论，以期抛砖引玉邀请同道共同来探讨之。笔者认为PBL教学对教师 提出了更高的要求，教师在不同阶段需要扮演好 下多重重要角色。 1. 教师准备阶段：学习者、策划者 1.1 师资培训：学习者 PBL 师资必须事先经过专门的培训。教师首先是学习者，经由相关的理论 学习、经验交流、课堂观摩等形式熟悉PBL 教学法的特点、理解实施意义并掌握 通常的开展方法。即在师资培训阶段，教师通过学习，自身解决 WHAT （什么是 PBL 教学）、WHY （为什么要进行PBL 教学）、HOW （如何开展PBL 教学）等关键问 题。教师对于这些问题的理解越深入，越有利于充分发挥PBL 教学方法的优势。 我校PBL 师资培训由学校教务处组织，教师通过考核方能获得开展PBL 教 学的资格，培训对象则从各专业主干课程的教师开始逐步推广。培训还 “请进 来”和“走出去”的形式向校内外已开展PBL 教学的同行取经，尤其得到了台湾 中国医药大学关超然教授及其团队的大力支持。在近年不断的学习、交流和实践 中，教师受益匪浅，逐步成熟。 1.2 “问题” 计：策划者 作为教师，在 PBL 实施中的关键是 “问题” 计。“问题”是PBL 教学的核 心。其 计和提出必须是学生在未来的专业领域中可能遭遇的“真实世界”的非 88 结构化的问题，没有固定的正确答案和解决问题的方法步骤。 如何才能提供合适的题材？我们认为教师应全面了解并认真权衡学生已掌 握多少相关知识，思考在此基础上再提高多少难度或扩大多少范围才能使学生既 不畏惧困难，又能满怀信心、积极主动、充满乐趣地寻求解决 “问题”的方案， 而非单一依赖教材或教师的指导说明，这在“问题”的整体 计中占有极其重要 的比重。 在医学生未来的职业生涯里，病人始终是工作中最主要的“问题”。因此， 对于临床课程（如：内、外、妇、儿等）PBL 教学最佳的“问题”就是病案。其 计须经全体教师研究通过，符合教纲要求， 常见病、多发病的诊断和治疗为 主，并有一定的深度、广度及复杂性。专业教师要在这些基础上结合本学科的教 学目的和内容展开，同时更要全方位地把握尺度(符合实际、符合课时、内容“小 而全”)。 与传统病案具有显著不同的是，PBL案例 计力求建立临床诊疗的真实情境。 我们的实践方法是撰写故事化、情境化的案例，这种形式可有效引发学生的探索 兴趣。与学习目标紧密结合的“问题”则可 通过一定的 计 （如患者的提问、 医生的应对等）直接引导学生自主学习和讨论的方向，部分“问题” 可隐藏在 情节中，等待学生自主去挖掘、探求。内容则依据情节的发展 分幕的方式呈现， 逐步训练学生建立贴近真实的医学临床诊疗思维方式。此外，有人说西医的PBL 案例容易 计，中医的难。笔者认为具有中医特色的PBL 计应当立足于中医学 本身的理论体系，重视中医诊疗思维和方法的特性（如“四诊合参”、“辨证论治” 等），并可适当突出或结合中医日常护理、养生保健等特色。最后，医学PBL 教 案 计在涵盖专业学习目标的同时 可 适当融入社会、经济、伦理、心理、医 德、人文关怀、医患关系等诸多方面，因为 PBL 案例为载体，这些在 往医学 教育中容易忽视或易流于形式而