情景因有效而精彩.docVIP

情景因有效而精彩 　　一、背景导读 　　《数学课程标准（实验稿）》指出：“学生的数学学习内容应当是现实的、有趣的、富有挑战性的”。在课堂教学中，很多教师，尤其是新手，对此有一种片面、错误的理解，一味追求课堂教学情景创设的生活化、趣味性，而忽视情景创设是否有利于学生知识的建构，是否有利于学生的生成 ，以至于课堂表面上热热闹闹，实际上毫无效果。 　　二、课堂写真 　　不久前在学校的一次教研活动中，我听了一位年轻教师执教的人教版小学数学一年级下册的《比多少的应用题》一课，在课堂导入部分，就出现了以下情景。 　　师：今天，有好多老师在这儿听课，大家鼓个掌欢迎一下好吗？ 　　生：（齐拍掌）掌声“哗啦啦”一片 　　师：大家手掌拍得真响，可是不整齐，没有规律，能像老师一样，有规律地拍掌吗？ 　　生：想 　　师：老师先拍掌3下（师示范）“啪—啪—啪”，你们能像老师一样拍掌6下吗？ 　　生：能！（齐拍6下啪—啪—啪，啪—啪—啪） 　　师：根据刚才的拍手游戏你们能提出一个数学问题吗？ 　　生1：老师和学生一共拍了多少下？ 　　生2：大家共拍了多少下？ 　　师：还能提出其它问题吗？ 　　生陷入思考，台下一片沉默，学生你看看我，我看看你，刚才还情绪高涨的场面，忽然一下来了个180度大转弯，教室一片沉寂。 　　教师非常着急，不断用语言激励学生，可就是没有学生举手，好半天，才有一个学生怯生生地回答：“我们一共拍了9下，老师拍了3下，同学们拍了多少下？（答得真好！可惜不是执教老师想要的结果）”，教师更急了，反复提示，就差自己直接告诉学生了。这时，终于有一个学生站起来回答：“同学们比老师多拍了几下？老师比同学们少拍了几下？”至此，老师焦急的表情终于有了一些舒缓，表扬该生后，引出新课“今天，我们就来研究一下比多少的问题。” 　　三、反思 　　课后，我和执教老师作了交流，为什么一个看似很简单的问题情景，学生却始终都答不出，“同学们比老师多拍几下，老师比同学们少拍几下”这样一个老师想要的结果呢，我认为还是出现在问题情景的创设上。 　　1、情景的创设，不能只注重趣味性，忽视了有效性。 　　这位教师通过拍手掌的游戏，引入新课，在游戏的过程中，学生既动手拍，又用耳听，还动脑想，多种感官参与到活动过程中，符合一年级学生的身心特点，有很强的趣味性，从一开始学生情绪高涨的表现也证明了这一点，可是到了后面，当教师期望学生提出“同学们比老师多拍几下或教师比同学们少拍几下”的问题时，教室里却出现了冷场，究其原因，还是问题情景不能直接有效地勾起学生关于日常生活中比多比少的实例的回忆，学生自然也就难以回答上来，这样的情景创设，不能使学生顺利地生成问题，效果也就无从说起。 　　2、有效的问题情景，应建立在学生已有知识和经验基础之上。 　　《数学课程标准（实验稿）》指出：“数学教学必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验上。”即要求教师在教学过程中，必须认清学生的认知发展水平和已有的知识经验，找准学生学习的最近发展区，也就是学生认知起点，才能促成知识的有效地生成。 　　在这节课以前，作为一年级学生，在生活中其实常常做比多比少的游戏，比如：比比谁的红旗多，比比谁的身高高，也接触过类似“6比5多几，5比6少几”这样的问题，学生对“比多比少”应该有了足够多的感性认识。因此，在设计导入情景时，应联系学生生活中的这些实例，创设一些比多比少的问题情景，有效地勾起学生对已有知识和经验的回忆，以此作为起点，来带动学生自然而然地生成“比多比少的问题”，激发学生的进一步探求欲望。 　　而前述中，执教老师设计的情景“老师拍掌3下，同学们拍掌6下”，与比多比少的联系并不明显、紧密，对于一年级的学生来说，他们很难能把它与自己日常生活中关于比多少的知识与经验联系起来，因此效果不好。 　　四、改进策略 　　课后，我和执教老师商量了一下，对于本课的课堂导入，作了如下改进： 　　1、拍手游戏学生非常喜欢，因此在改进后仍然沿用。 　　2、在拍手游戏中，融入比多比少的问题情景，以此作为认知起点，引入新课。 　　五、情景重组 　　我把改进后的导入设计，交给本校一年级平行班的另一位教师，由她在另一个班上试教一些遍，取得了不错的效果，具体如下： 　　师：同学们，我们今天来做一个拍手游戏，好吗？ 　　生：好！ 　　师：大家听好，老师拍掌几下？ 　　生：拍掌3下。 　　师：同学们能像老师一样，也拍掌3下吗？ 　　生：能（齐拍掌3下） 　　师：是老师拍掌的次数多，还是你们拍掌的次数多？ 　　生：同样多。 　　师：为什么呀？ 　　生：因为都是3下。 　　师：老师再拍掌3下，你们能比老师拍的次数多吗？拍拍看。 　　生1：我拍4下。 　　生2：我拍5下。