“乐”于写作，基于“我”的存在.docVIP

“乐”于写作，基于“我”的存在 　　《语文课程标准》中强调：“乐于书面表达，增强习作的自信心。”试问当下，真正“乐于”写作的学生又有多少？笔者在研究中发现，学生不乐于写作往往跟我们的习作教学方式息息相关。常规习作教学趋于这样一个程式化套路：“教师命题――学生写作――教师批改。”不难看出，教师占据了学生写作的主要位置，学生处在写作的被动位置，是被“强制写作”的对象。于是，学生在写作中迷失了“我”的存在。因而，其作品素材的真实性、情感抒发的真切性、语言运用的灵动性可想而知。显然，“不乐”也是必然的了。那么，怎样促进学生感受“我”的存在，进而促进学生“乐”于写作呢？笔者在班级中进行了实践探索。 　　一、 团队合作写作：在分享“我”中激活写作之乐 　　常规的习作教学，只是学生和教师的对话。笔者在多年实践中深有感触：这种“一对一”的习作模式使得大部分学生的习作常常被隐藏甚至忽视，不利于学生体悟写作的快乐。团队合作写作创造了学生之间的交互式对话，让学生在写作中有了“交往”。自己的作品被同伴阅读、分享、建议、欣赏，这样的过程让学生强烈地感觉到“我”的存在，进而，写作的快乐在不知不觉中渐生渐长。 　　合作写作团队的组建可放手给学生，教师可建议他们注意习作能力高、中、低的阶梯型搭配。实践中，我们班学生兴致盎然，经过一番商讨，很快就组建出了自己的合作写作团队。团队组建成功后，放手让学生给自己的团队起名字（如我们班的“墨上花开”“金秋雨墨”“文曲星辰”等），给自己起笔名，为团队制定写作章程和写作座右铭。团队合作习作本采取轮流使用的方式，每次写作完毕之后，进行下面两个层面的分享学习。 　　1. 团队内阅读点评。团队合作写作，既是分享，又是学习。团队成员要阅读每个人的习作，学习他人作品。这样，一次写作下来，每个学生可以读到六七篇同学的习作，然后对每篇习作的优缺点加以点评。阅读团队成员的好作文，有时候比品评名家作品更具针对性和激励性。同时，对于阅读者来说，在点评中提出习作优点，可以逐步优化自己对优秀习作的评判标准，这种潜移默化式的内省，往往比教师的直接要求更有效。对于写作者而言，团队成员的点赞是一种肯定与欣赏，会激发作者努力写作、乐于写作的热情。而在点评中指出缺点，不仅是对别人的一种提醒与促进，还是对自己习作中出现类似问题的一种警醒。 　　2. 团队外展示交流。英国教育家斯宾塞说过：“学生需要激励，就如植物需要浇水一样。”团队合作写作，让更多的学生作品被分享、被激励。每次习作后，公布各个团队的平均分是所有成员最期待的时刻。由于一开始团队成员组合得相对合理，因此各队平均分都呈现出你追我赶、不相上下之势。每次写作点评、批阅完毕，首先，由各个团队将自己的优秀作品推荐至全班欣赏。其次，请优秀团队在班级汇报交流成功经验。这样一来，不但优秀习作得到了更大范围内的分享和激励，而且团队成员间的合作默契在增强，合作意识在凝聚，合作目标在统一。同时，学生个体写作的内驱力逐渐加强，写作能力也在不知不觉中得到显著提升。 　　一线教师们深有感触，日常的习作要求往往会遭到学生内心的抗拒。在这样写作心理的作用之下，大部分学生内心的自我写作暗示通常是“完成任务型”，有何“习作快乐”可言？没有“习作快乐”，又怎会“与他人分享”呢？团队合作写作为分享搭建了平台。在团队合作写作中，学生时刻都在体验“我”的存在：“我要写好”“我要展示自己”“我要为团队加油”。这样的写作暗示，启动了学生内心的“写作装置”，促进了学生“习作快乐”的萌发、生长，逐步形成“分享――习作快乐――分享”的良性循环，使得学生不断亲近写作，乐于写作。 　　二、 个性创意写作：在抒发“我”中品尝写作之乐 　　自由的场域下，我们常常更能做自己，更能感受到“我”的存在。写作，也是一样，常常需要一个自由的状态，包括自由的空间、自由的心境、自由的思考，只有这样，笔下流泻的文字才是自由鲜活、充满生命力的。 　　通常，在每个班级中，都有这样的两类学生。一是笔走龙蛇、文采飞扬的学生。他们有敏锐的目光、敏感的内心，加上出色的语言功底，因此，他们的习作常常被老师称赞，让同学羡慕。广博的阅读使得他们的心中渐渐孕育起一个“作家梦”。作为教师，对他们单靠常规的习作教学显然是不够的。如果不加以呵护和教养，他们就可能江郎才尽，默默无闻。二是个性十足，和常规习作教学格格不入的学生。他们爱读书，但可能在心智上有别于同龄学生。因此，可能会对某一方面（如：魔幻、童话、小说等）特别感兴趣，而面对命题习作时，常常是才思枯竭、焦头烂额。对于这部分学生，如果不予以重视，他们就可能沦为行走在写作之路上的那些落寞的身影。 　　个性创意写作，就是让学生在习作中尽情散发自己的气息。“个性创意写作”，即学生自己寻找感兴趣的写作内容，进行“作家式”的个性化创作