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刍议大学英语自主学习多维评估体系 　　摘要：试图从多元智能理论的角度，构建“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系，以期对学生学习和课程教学产生良性后效。该体系着眼于学习档案、教师记录、学习评估三个层次，体现了评估主体多维、评估角度多维、评估信息多维的特征。 　　关键词：自主学习；形成性评估；多维评估体系 　　作者简介：潘竹（1980-），女，满族，吉林延边人，广州民航职业技术学院人文社科学院，讲师。（广东 广州 510403） 　　基金项目：本文系广州民航职业技术学院校级科研项目“网络环境下高职生英语自主学习能力培养研究”的研究成果。 　　中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0229-02 　　教育部2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“教学评估是大学英语课程教学的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。教学评估既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率和取得良好学习效果的有效手段。” 　　终结性评估和形成性评估是两种基本的评估方式。传统的终结性评估是在一个教学阶段结束后进行的总结性评估，以考试为主要形式，评估目的是给学生下结论或分数，因为偏离了评估的真正意义而备受诟病；形成性评估的概念最初由哲学家斯克里芬（M.Scriven）提出，指在教学过程中，对尚在进行、发展中的教学活动进行相应的价值判断，以调节教学活动过程，保证一定的教学目标实现。它弱化了评估的选拔与甄别功能，强调对于学习的诊断和分析功能，评估的真正意义有望得以回归。 　　本文试图从多元智能理论的角度，构建“立足过程、促进发展”的大学英语自主学习多维评估体系，以期对学生英语自主学习和英语课程教学产生良性后效。 　　一、终结性评估 　　传统大学英语教学随着现代教育技术和互联网的介入已经发生了悄然的变化，传统的终结性评估亦越来越不能适应基于网络的大学英语自主学习的新形势，存在诸多弊端，这表现在： 　　第一，依靠测试的传统评估方式基于第二代语言测试理论模式，即重视语言知识和语言形式，忽视语言能力的实际运用。为了追求科学性和高操作性，众多英语测试过度追求信度（reliability），表现为过度使用多项选择题，口语测试和主观题目等语用能力的测试权重为零、极小或者小，测试结果仅仅能表明被试识别和接受语言的能力，并不能反映其真实语言水平，测试效度（validity）自然偏低。这其中，不乏大学英语四、六级考试所带来的巨大反拨效应。 　　第二，终结性评估和形成性评估比例失衡（通常比例是8∶2或7∶3），基本上是前者占据主导地位。这其中存在传统大班授课，没有条件对学生进行个性化教学和评估等诸多现实问题。孙丙堂等（2005）进行的大学生英语学习相关因素调查研究证明：比值较低的形成性评估违背了语言习得的规律，造成了学生学习方式错误、学习策略偏差。现实中，即使表面上达到平衡，也不能认为真正达到平衡，例如存在形成性评估主要取决于平时测试成绩的问题，评价主体和分数的决定性作用都没有改变，这种所谓的“平衡”换汤不换药、治标不治本。 　　第三，终结性评估中评估主体单一，教师是唯一角色亦是唯一权威。学生自身并不为评估负责，学生之间也难以形成良性互动。作为学习的主体，没有话语权，学习的源动力严重不足。 　　第四，学生的情感、态度、能力、策略等众多学习要素很难运用定量的方法予以一次性的评估，勉强评估势必存在信度和效度的偏差。而作为独立、动态、立体的学习个体，上述因素应该并且必须纳入到评估体系之中才不致于有失公允，这就对评估体系的“过程性”和“发展性”提出要求。 　　二、多元智能理论 　　多元智能理论（The Theory of Multiple Intelligences）由霍华德·加德纳（Howard Gardner）在1983年提出。该理论认为传统的一元评估无法评估学生的多元智能，主张必须识别学生的强项和弱项，允许被评估者以其认为合适的方式展示他们的实力和对知识的理解并接受评估；根据其个体差异和发展阶段确立不同的评估标准，使每一位学生都有可能在原有的基础上得到肯定的评估；强调情境化评估，即在学习中进行评估，在评估中进行学习，融评估于学习当中，无时无刻不进行评估，以最大化获取学生的真实学习信息；强调以人为本和评估主体多元化，重视自评、他评和互评的结合；不排斥质性评估，强调质性评估与量化评估的结合，以质性评估统整量化评估。 　　多元智能评估是以开发和培养学生的多元智能为目的的发展性评估，始终为学生服务，是学生学习的动力和源泉，这正是大学英语自主学习多维评估体系的构建初衷。 　　三、大学英语自主