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把握定位，开放模式，调整设置 　　一直以来，小学语文课堂教学中，最让广大教师感到棘手的莫过于习作教学课了。一方面是老师费尽心思，使尽浑身解数，可是收效往往不尽人意；另一方面是学生抓耳挠腮，搜肠刮肚却不知所措。为什么会产生如此严重的“投入与产出倒挂”呢？究其原因，这种“倒挂”和我们常规的习作教学中存在的一些问题有着直接的因果关系。 　　首先，是习作课的定位问题。在日常的习作教学中，有不少老师把习作课当成文学进修班，在对学生习作的指导过程中，喜欢围绕给定的题目大讲写作技巧，从审题立意到谋篇布局，从遣词造句到修辞逻辑，总是唯恐说得不够“科学”，不够深入。这是对习作课的一种错误认识。 　　我们对于小学生习作课的定位不应该是“文学讲习所”之类的课堂。如果我们的习作教学过于重视写作知识甚至是写作技巧的系统传授，如果我们的命题过于抽象、刻板、文学化和成人化，如果我们的习作教学不是从学生的实际出发，都很容易造成学生习作的心理障碍，甚至挫伤学生的习作兴趣和积极性，禁锢学生的创新精神。前不久，见过一个小学生征文题目《改革开放N周年》。试想如此题目，就连许多年轻老师对“改革开放”都是一知半解，叫学生如何下笔写作？学生们的写作只是为了应付考试，应付教师，奉命习作，闭门造文，东拼西凑。于是，“假话、大话、空话、套话”便成了小学生习作的“主旋律”。学生的习作出现千篇一律、千人一面的“景观”就在所难免，文章自然就没有创意，没有个性，没有灵性，缺少童真和童趣。 　　《语文课程标准》要求：低年级“写自己想说的话”；中年级“注意表现自己觉得新奇、有趣的或印象最深、最受感动的内容”；高年级“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”可见《语文课程标准》从习作内容到习作形式，都主张多一些自由开放，少一些束缚、限制。习作，不应该是为了几个题目而进行，它应该成为学生自由表达、抒发胸臆的需要。 　　其次，是习作教学的模式问题。毋庸讳言，现在我们的习作教学是有模式存在的，且其模式大部分是：“教师命题――教师指导――学生习作――教师批改――教师讲评”。这种模式虽然能充分发挥教师的主导作用，有利于学生较快地接近所谓“优秀习作”的标准，但是这种模式是以教师为中心，漠视了学生主体的需求，忽视了学生的个性体验，从而只能使学生的情感游离于习作之外。于是出现了这样一些人与文的不协调：根据题目需要，学生文章里“豪情万丈”地陈述长大要当世界冠军、航天英雄等，生活中学习上却吃不得苦耐不得劳；文章里编出了许多助人为乐的“生动故事”，现实却连做值日都斤斤计较；一讲到亲情、关爱要么就是“生病发高烧，父母（老师）如何细心照料”，要么就是“下大雨了，某某人送我回家，雨伞往我倾斜，自己淋湿了半个身子”等等。 　　编造出来的文章往往能得到高分或者表扬，这样的习作教学是极其有害的！这样的习作教学和“课标”“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话，空话、套话”相去甚远。这种习作教学失去了“认识世界、认识自我”的育人功能，它漠视学生的发展。学生在习作中的“弄虚作假”在某种程度上误导他们的思想，对全面健康成长是非常有害的。这，显然不是“以人为本”的教育所需要的习作教学。 　　为解决这个问题，我们应该构建的是一种自主、开放的习作教学。习作作为语言“表达、交流”的输出，它需要有“积累、沉淀”这一前提。阅读积累和生活积累是学生习作水平提高的重要基础，不能感动自己的东西是不会感动别人的，没有感悟的表达是苍白而无力的。所以习作教学的重点首先应让学生积累丰富的体验，引导学生参与生活，让学生有表达的冲动，然后引导学生作恰到好处的表达。因此，习作教学的起点应该是学生的阅读和生活体验。只有正确引导学生多读书，读好书，热爱生活，做生活的有心人，有了一定量的积累与沉淀后，学生在习作中随兴而发才能顺理成章，有创意的表达才能形成。要让习作变成学生追求真善美的自觉行动，而不是一种“应付”的精神负担，让习作成为学生抒发胸臆的场所，“我口说我话，我手写我心”，写出自己独特的经历与体验。 　　再次，是课程设置的调整问题。现行的教材大多是每学期安排八次的习作任务，外加几次练笔。但是我们都知道，习作教学决不是每周两节课或每学期八篇习作所能解决的。 　　《语文课程标准》指出：小学习作要“沟通课堂内外”，“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达”。因此，在小学习作教学中，必须突破传统，积极开拓习作空间，走出习作教学的小天地，应该以学生为主体，以学生的活动为主线，让学生在广阔的习作环境里，在各种活动中学习作，学做人。在习作教学实践中，可从几个方面实现对课程设置的调整。 　　一是充分挖掘语文资源，做好“读写结