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能说善道：儿童口语交际能力发展的反思与行动 　　中图分类号：G623.2 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）12-0022-02 　　相对于书面语言，儿童的口头表达起步更早，使用频率更高。《义务教育语文课程标准（修订稿）》提出，小学生应“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流”。那么，现实状况如何呢？ 　　【案例1】公开课临近下课时，老师挑选出5名学生准备分角色朗读全文。第一个同学读下来，不仅声音低，中途还停顿不断。第二个同学，连续读错了几处，一点感情都没有。接下来的三名同学也无一给人以朗读的美感，近乎完美的一堂课在学生失败的朗读中结束了。 　　【案例2】一次征文比赛，学生佳作连连，学校选出前十名同学举行征文演讲。大多选手拿着稿子照本宣科，要么语无伦次，要么吞吞吐吐，语调平平，全然没有演讲的味道。 　　以上案例，在某种程度上说明了学生在语文课堂、社会实践、日常生活中的口语交际能力并不令人满意，甚至离我们所期望的目标相去甚远。 　　一、小学生口语交际能力现状归因分析 　　工具性是语文学科的基础特性之一，让学生拥有较好的口语交际能力既是语文教学的应有之义，也是语文教师的应尽职责。反思现实，除了对学生口语表达水平缺乏普遍关注外，教师的教学意识、专业素养、训练方法、考评机制等教学因素都在一定程度上制约着小学生口语能力的发展。 　　（一）口语交际训练的教学意识淡薄 　　从目前小学语文课堂教学的现状来看，老师们在课堂上注重对学生进行口语交际训练的意识比较薄弱。笔者曾对校内外10节语文公开教学的课堂教学进行过观察研究，得出了这样几个数据：教师范读5次，平均0.5次/节；学生朗读57次，平均5.7次/节；教师指导性评价39次，平均3.9次/节；学生交互性评价13次，平均1.3次/节。 　　以上数据可以看出，语文课堂上老师注意到了要安排一定的朗读时间，但示范性朗读明显偏少，对学生朗读的评价、指导也比较少。 　　（二）教师口语交际的专业素养欠缺 　　普通话是语文老师口语表达的基础。为了了解这方面的情况，笔者曾经调查了某县部分县城小学、乡镇中心小学的语文教师普通话水平情况（见表1）。 　　就调查数据来看，县城小学语文教师的普通话水平还算可以，但乡镇语文教师的普通话水平令人堪忧。此外，乡镇学校师生讲普通话的习惯和氛围，远远比县城要弱得多，这是影响学生口语交际能力值得关注的隐性因素。当然，要能很好地发展学生的口语交际能力，除了自身口语水平高，教师还需有更多的专业素养支撑，如：渊博的知识，伶俐的口齿，丰富的体态，等等。 　　（三）口语交际的训练方法单一 　　有研究表明，语言与精神领域建立的联系越广泛，越紧密，它的活性就越强，它的再生功能就越大。但现实的语文课堂中，口语交际大多停留在语言文字朗读的技术训练上，在营造氛围、优化情境、激发情趣、增强互动、拓展途径等深入到学生精神世界的方面指导和训练还显得份量不够。此外，训练内容单一，仅限于课本上基本训练中的口语训练；训练途径单一，仅限于口语交际课等，这些都是制约着学生口语交际能力发展的重要因素。 　　（四）口语交际的考评机制不完善 　　就目前而言，语文学科的考查和评价中，书面考试仍然有着无可替代的“权威”。尽管有些学校也将“朗读”作为学生语文学习考查的项目，但从实际操作来看，随意性很大。首先是考查者基本上为本班语文老师，“一人包打天下”；其次是评价指标笼统且没有操作性，甚至没有统一的考查内容和评价标准；再次是评价方式单一，以读一份材料为主，不能体现“口语交际”的内涵。 　　二、发展小学生口语交际能力的行动 　　教学意识和专业素养是内隐的，是前提和基础，训练方法和考评机制是外显的，是途经和保障。要让每一个孩子在面对一个语言情境时都有话可说、有话会说、说得像样，需要内外兼治，整体联动。 　　（一）选择多样话题，让学生有话可说 　　口语交际能力强的学生往往表现出很强的语欲——有说话的冲动。而说话冲动的产生则首先来自对话题的敏感和兴致。因此，口语交际要重视话题的选择，贴近生活、熟悉有趣、全员参与是话题选择的基本要求。新的班级刚刚组建时，我会让学生介绍自己、介绍家庭；在常规的交往课上，我会让学生介绍一次最难忘的旅游、自己最喜爱的动物，等等。这些贴近生活实际的话题，学生有话想说，有话可说，且便于操作。有一次，我发现班上许多同学带来了七彩液，并且吹出了五彩斑斓的泡泡，同学们兴奋不已。我就即兴开展了一堂“美丽的泡泡世界”口语交际课，让学生边活动边表述，结果学生们个个欣喜若狂，口若悬河。 　　（二）创设多彩情境，让学生乐于交际 　　1.自由创生情境 　　李吉林老师说：“言语的发源地是情境，要在一定情境中产生语言动机，提供语言的材料，