基于学情，构建“教”与“学”平衡的生态课堂.docVIP

基于学情，构建“教”与“学”平衡的生态课堂 　　倡导“以学生发展为本”的语文新课程改革已经十年，课堂教学的理念虽然已经发生变化，但学生的学习机制并没有实质性的变化。教师教得辛苦，学生学得兴味索然，其中一个主要的原因是，语文教师没有真正把学生当作“学习者”，当作具备了一定学习力的“学习者”。教师在设计、开展语文教学时，总是采取“单边行动”，从自我角度出发。教师只是想当然地认为语文课应该这样教，想当然地认为学生这个不懂，那个也不懂，无视学生已经具备的学习技能、方法和能力，无视学生已积蓄的“先验知识”，把学生当作“零起点”。长期以来，我们的语文课堂就处于这样一种教与学的失衡状态。 　　如何达到“教”与“学”的生态平衡呢？王荣生教授认为：有效的思路应该是以“教”的活动为基点的课堂教学转向以“学”的活动为基点；解决途径应该是——学生需要学什么→学生怎样学才好；教学流程就是“学的活动”充分展开，学生的学有较充分的完整时间，学生的学习经验有较充分的表达与交流，学生在学的过程中形成了新的学习经验。因此，在课堂教学过程中，教师的作用就是导学。“导”的方法尽可能地吸引每一个学生，“导”的过程尽可能地提升每一个学生。那在具体的教学实践中，怎样才能达到“教”与“学”的平衡状态呢？下面笔者以人教版四年级下册《记金华的双龙洞》一课为例，谈谈“以学定教”的具体策略。 　　一、以学定教，教学指向的转换 　　课堂教学的最终目的是为了促进学生的学，应以学定教、以需定学、因材施学，它追求的是对每一个学习者而言都是有效的教学。在“以学定教”理念的观照下，教学设计必须改变重教轻学的问题，充分考虑学段特征、文本特质、学习者的需求、学生的学习起点等。 　　1.指向教材：着眼文本的语言特质 　　教材中所选的每一篇文章都有其语言和思想的独特性，每一篇文章在整个单元乃至整册教材中都有它的语文知识和语文技能的序列性。教师应练就一双慧眼，在课程目标、年段目标、单元目标的基础上，立足于文本的言语形式，筛选出有价值的教学内容，力求精练，一课一得。细读《记金华的双龙洞》我们发现，课文按游览的先后顺序来记述，自然段以承接式段落为主，表达十分有序。而第二学段的教学重点是自然段教学，学生应该更多地学习连句成段的方法；有序表达又是第二学段习作教学的重点。因此，《记金华的双龙洞》课堂教学的重点应该是让学生学习有序表达，而不仅是感受溶洞的奇观。对有序表达的方法，此前学生已经接触过一些，如三年级上册《花钟》中的第一自然段的时间顺序法，三年级下册《翠鸟》中的第一自然段的方位顺序法，四年级上册《火烧云》中的第五、六自然段的先后词语连接法。而《记金华的双龙洞》一文的第五自然段集中出现了见闻和感受紧密结合来有序表达这一新的方法，这就是本课最大的教学价值之所在。抓住了这种个性化的语言现象，不但有利于学生读懂文本的“弦外音”“言外意”，更能促进学生在言语形式上获得新的知识与技能。 　　2.指向学情：基于起点的教学设计 　　文本细读之后，还必须考虑到教学的主体——学生。学生学习一个文本时，他们的原有基础是什么，哪些是已经知道的，不需要我们再讲、再问的；学习这个文本时，学生的需求是什么，有什么困难，哪些地方容易发生错误，哪些地方容易忽略，我们怎样才能帮助他们。这些都是我们在设计教案时必须充分考虑，并且需要融会贯通到整个教学过程中的。为了掌握学情，在教学《记金华的双龙洞》前，我依据文本特点，精心设计了《预学指南》：第一层次，读一读课文，圈出预习单上难读的生字和难理解的词语；目的是了解学生对课文字音和字义上的学习难点。第二层次，生字书写，画出认为最难写的生字；目的是了解学生在字形掌握上的难点。第三层次，想想作者游历了哪些地方，了解作者的写作顺序，用关键词标记；目的是把握学生学习的起点。通过前置练习这个平台，我就可以了解到哪些是学生已经知道的，哪些是学生学习的盲点，需要我多关注、多讲解，这为课堂教学的开展提供了翔实的理据。这样的教学才是最有效的，学情理应成为阅读教学的设计起点。 　　3.指向学段：经历语文的习得过程 　　阅读教学和习作教学是语文教学的两个最主要方面，两者相互促进，相互制约。因此，教学这篇课文，我们要从学段的习作目标这角度来进行思考。语文新课标对第二学段的习作提出这样的要求：“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”这里的“见闻”“想象”和“自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容”，其实更多的也是学生观察捕捉到的画面，因而这一阶段的习作教学更多的应是让学生写好一个或几个画面。而《记金华的双龙洞》为达成这样的习作目标，提供了一个很好的文本范例。于是，我设计了语言实践板块，让学生写一写自己游览过的一处景点。课前谈话时，我就有意识地设