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开发小学数学教学中歧义的教学价值 　　数学教学中遇到歧义，作为教师不应该简单地“做裁判”、下定论，更不应该粗暴干涉学生的思考，而应该抓住歧义，从宝贵的课堂教学时间里挤出一定的空间，给学生争鸣的机会，让学生对歧义现象进行想象与猜测、比较与沟通、对话与辩论，最大限度地开发歧义所蕴含的教学价值。 　　一、 以歧义沟通方法 　　一道应用题可以有多种解答方法，可以是算术的方法，也可以是代数（方程）的方法，这样的计算结果一般不会存在歧义。而在几何与统计内容的教学中，不同方法得到的结果就可能出现不一致的情况，这时就需要处理歧义的问题了。 　　例1：读图估算可以吗？ 　　图1是浙江教育出版社出版的《同步练习》十一册第59页的内容。作业讲评中学生出现了以下分歧： 　　甲认为图1中只在直条上标明了前两年的降水量，说明2006年的降水量必须通过计算得到：800×（1+25%）=1000（毫米），然后计算2006年的降水量比2004年增加了多少毫米：1000-680=320（毫米）。 　　乙认为这道题是不用计算的，直接看图就能估计出2006年的降水量是1000毫米，直接计算更简单。 　　丙认为此题可以通过画一画，发现2006年刚好对应1000毫米，这样计算比估计的答案更准确。 　　学生在解决问题的方法上出现了分歧，甲的方法显然是“标准答案”。图1中2006年虽没有具体高度但也画了直条，教学中我们不是倡导培养学生估计能力、读图能力吗？学生既然能从估计、读图的角度去思考问题，教师又怎能盲目否定呢？ 　　当时，我并没作简单的评价，而是让大家对这些方法进行比较，发现这些方法的不同点在于：甲的方法是利用条件计算所得，乙、丙的方法是观察读图所得。解决问题的方法可以多种多样，不同方法之间必然存在一定的联系。作为教师应该引导学生对不同方法进行沟通，以促进学生更好地掌握解决问题的方法，实现抽象思维与形象思维的交替使用，从而发展学生综合解决问题的能力。 　　二、 以歧义蕴伏思想 　　数学一小步，人类一大步，而这数学的一小步，往往是某个数学家刹那间的灵感。从一定意义上说，学生的学习活动就是在演绎数学产生、形成和发展的历史。歧义，也可能源于学生刹那间的一个念头，而这一念头，对学生来说，说不定具有与当初数学家灵感一样伟大的意义。所以，我们应抓住歧义展开教学，蕴伏更高层级的数学思想。 　　例2：指针停在分界线上怎么办？ 　　图2中的四幅图片顺次来自人教版义务教育教材九册数学第99页至第102页。 　　在上第一课时的时候，我就估计学生会提出“指针落在线上怎么办”的问题，果然有学生在完成第二个练习时提出了这一问题：“老师，我认为指针停在蓝色区域的可能性不是■，因为也有停在间隔线上的可能性。”当学生提出这一歧义时，立即有学生提出对策：遇到停在间隔线上就作废。 　　马上又有学生提出反对意见，我们课本上的所有题目都没有说这一点，而且转动次数也没有说明是“不停在间隔线上的转动次数”。 　　我们有办法解决这个问题吗？沉思片刻后，有学生提出“分配”的办法，把这些影响我们学习的间隔线分给各个区域，按逆时针方向算，落在每一条间隔线上都算作前面的区域。 　　反对的声音继续：前面一题“做一做”中，红色区域那么大，才分到一条间隔线，其他两种颜色区域才一半，也分到一条间隔线，不公平。 　　…… 　　一个小小的歧义，折射出学生对这一问题的生活感受。还是这个小小的歧义，在老师的启发下，在学生的自由争鸣中，完成了一个重要数学思想的蕴伏：区间、闭区间、半开区间…… 　　类似的情况并不少见，面对学生提出的歧义，我们可以放眼展望数学的大厦，在教学过程中蕴伏一些精彩，为后继学习预留攀登的阶梯。 　　三、 以歧义拓展视野 　　新教材中引用了大量现实生活中的数据，这些数据能够帮助学生拓展视野，有利于发展学生解决问题的能力。 　　例3：分贝是什么？绿化带到底有多少作用？ 　　图3中的两幅图是人教版义务教育十一册数学第20页的例题和注释。学生学习时出现了两种歧义： 　　“老师，我认为这个题目有问题，涉嫌瞎编数据，一条绿化带怎么会有那么大的作用？又不是用绿化带来遮挡阳光，即使这样，也没遮住多少阳光。” 　　“老师，我也认为这个题目有问题，绿化带不可能降低噪音，声音高的还是那样高，声音低的还是那样低。” 　　同时，也有学生认识到，绿化带对不同分贝的噪音产生的作用是不同的。有人认为绿化带对付分贝值高的噪音效果好，有人则持相反意见。有人提议，借个仪器去测量一下。 　　数学课有数学课的使命，不能上成科学课，在上述因歧义引发的讨论中，科学课的色彩似乎浓了一点。我当即打住，“老师很佩服你们的质疑精神，但从数学的角度看它是没问题的，绿化带是否有降低噪音的功效，有多大的功效，我们可以在课