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让数学教学尽在不知不觉中 　　一、设置游戏对比，让感知在不知不觉中开始 　　教学片段： 　　电脑分别出示： 　　师：猜猜看，下一个是谁？ 　　生1：灰太狼。 　　生2：红太郎。 　　电脑出示： 　　学生（不约而同）：黄老师！ 　　师：挺难猜的吧！还想猜吗？ 　　生：想！ 　　电脑出示： 　　师：猜猜看，下一个是什么？ 　　生（齐）：红灯笼！ 　　师：再下一个？ 　　生（齐）：紫灯笼！ 　　师：再下一个呢？ 　　生（齐）：绿灯笼！ 　　电脑依次出示： 　　师（故作疑惑）：咦，这次怎么猜得这么准啊？ 　　生：这些灯笼的排列是有规律的。 　　小学生认识规律带有很强的具体性和直观形象性，特别需要先从感知窗户里得到一定的感性知识，作为升华到理性的诱因和基础。如何在课始提供感知条件，让学生在不知不觉之中受到感知目标的刺激，自然地聚焦规律，从而唤起对规律的探究兴趣，将奠定学生学习的情感基础。片段中教师安排了两次“猜”的游戏活动，提供了不同的感知条件，让学生在饶有兴趣的游戏对比中对规律有了直接的认识，也初步感受到规律本身的价值，使得规律的学习在不知不觉之中开始了。 　　二、通过问题跳跃，让算法在不知不觉中凸显 　　教学片段： 　　电脑出示： 　　师：现在有9盏灯笼，第12盏灯笼是什么颜色？ 　　生：绿灯笼。 　　师：是的，很容易想到。那第19盏呢？ 　　学生尝试后集体交流： 　　生1：红紫绿红紫绿红紫绿红紫绿红紫绿红紫绿红。 　　生2：1、2、3、1、2、3、1、2、3、1、2、3、1、2、3、1、2、3、1。 　　生3：△□○△□○△□○△□○△□○△□○△。 　　生4：我是计算的！19÷3=6（组）……1（盏）。（算法研究略） 　　师：这么多方法！那你能快速地告诉我第200盏灯笼是什么颜色吗？ 　　学生尝试后交流： 　　生1：我是计算的！200÷3=66（组）……2（盏），第200盏灯笼是紫色的。 　　生2：我也是计算的！ 　　生3：我跟他们一样！ 　　师：这次怎么都算了呢？ 　　生1：数字太大了，用排列的方法太麻烦！ 　　生2：计算的方法比较简单！ 　　康托尔指出：“在数学领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要。”笔者以为，教师在数学课堂教学中应围绕教学的目标要求，找准知识间的接点，理清知识间的矛盾，最终形成问题作为一种启发信息提供给学生，激发学生比较、权衡、确定、选择的自主性。特别是在学生形成思维惯性或思维定势的最近区域、最近时段，通过问题的跳跃可以凸显相关知识的本质属性以及解决方法的独特性，让学生打开思路，明晰方向，产生豁然开朗的感觉。片段中，当学生用多种方法知道了第19盏灯笼的颜色是红色的时候，教师没有急于强调计算的优越性。怎样才能让学生自主地权衡多种方法，自然选择算的方法来解决问题呢？此时，教师突然提出了跳跃性的问题：“第200盏灯笼是什么颜色呢？”从第12盏到第19盏，再到第200盏，这样的跳跃让学生不知不觉地感悟到在数据较大时选用排列的方法，无疑是一项繁琐浩大的任务，而计算的优越性自然体现无疑。这种自我选择的过程不仅使教学重点得以顺利显现，更是学生思维的一种自我锻炼、自我发展、自我超越。 　　三、运用错例刺激，让内涵在不知不觉中深化 　　教学片段： 　　师：刚才我们已经认识了规律，接下来请大家选择合适的方法来解决几个问题。 　　电脑出示：△□□△□□……第7个图形是什么？ 　　生（异口同声）：三角形。 　　电脑出示：△□△□△□……第26个图形是什么？ 　　生（最先举手）：正方形。26是偶数，排在偶数位上的应该是正方形。 　　电脑出示：△△△□□△△△□□……第32个图形是什么？ 　　生：三角形。32÷5=6（组）……2（个），第32个图形是三角形。 　　电脑出示：△○□○△□…… 　　师：第13个是什么图形？ 　　生1：三角形！ 　　生2：圆！ 　　生3：也可能是正方形！ 　　师：这么多答案啊？再仔细看看！ 　　生（有点激动）：老师，这一题没有规律！ 　　师：是吗？为什么这么说？ 　　生：没有两组相同的排列重复出现，所以很难判断！ 　　其他学生恍然大悟。 　　错例在教学中就像一面镜子，反映了学生真实的学情，如果处理得当，便是最好的教学资源。错例一般来自于学生，也可以是教师故意为之。教师如能在关键处恰当提供，不仅可以对错误防患于未然，还能突出并深化知识的内涵，让知识的正能量得以扩大。片段中，学生经过一系列的探讨与练习已经基本认识了规律，还能灵活运用，规律在脑海中刻下了深深的烙印，看似目标已经实现，殊不知这种烙印也让学生忽视了对规律的基本判断，遁入机械化或程式化的境地，觉得任何物体的排列都是有规律的