多尔4R课程模本的意蕴及生物教学启示.docVIP

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多尔4R课程模本的意蕴及生物教学启示

多尔4R课程模本的意蕴及生物教学启示   摘 要 4R课程模本是由美国后现代主义课程论的代表多尔提出的教学理论,它包括丰富性、回归性、关联性、严密性四个特征。根据当前中学生物课程中存在的问题,结合实践巧妙地将其融入教学,力图实现对教师的专业引领。 中国论文网 /9/view-7257517.htm   关键词 4R课程 中学生物 教学   在20世纪40年代以前,以 “泰勒原理”为代表的现代主义课程范式一直力图追寻普适性的科学教育规律。但20世纪70年代以来西方教育界发生了重大的课程教学的“范式转变”。课程研究的基本课题由“课程开发”逐渐转向“课程理解”,即由探讨课程开发的规律、规则与程序转为把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义[1]。20世纪80年代末美国教育家小威廉姆4R课程模本(matrix),形成了对现代主义教育观的深刻批判与反思。4R课程理论做为一种强调过程性、建构性与非线性的后现代课程理论代表主要包括四个特点:丰富性(Rich)、回归性(Recursive)、关联性(Relational)、严密性(Rigorous)。   一、丰富性   多尔强调“课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释”,强调课程应具有适量的“不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验”[2]。正如普利高津的耗散理论中所提及的,“系统的稳定性正是它死亡的前兆”[2]一样,一成不变的知识传授也是教学消亡的前奏。丰富性教学的质的规定性即是指教学要摆脱传统科学机械认识论的羁绊,尝试从多角度、多维度对同一教学目标进行阐述和解释,促进学生创新能力的培养和发展。因为“课程总是处于过程之中的(Whitehead)、动态的(Fleener)并具有变革性(Doll)”[3]。然而在传统工具理性的支配下,教学中教师进行的“参考答案”式传授的行为仍然充斥着课堂。实质上为了考试而预设的“参考答案”往往最终成为了学生认知结构中的标准答案。精确的科学事实和详尽的讲解、可量化的考试评价,限制了知识的生成、转化、演变。因而在生物教学活动中教师应尝试打破这种封闭的、单一的知识传授教学,让教学中多一些意料之外、多一些不可预测、多一些不同解释。例如在基因控制蛋白质合成一节的教学中,mRNA上的密码子与tRNA上的反密码子结合需要遵循严格的碱基互补配对原则。学生在学习中产生了疑问,难道没有特例吗?实际上,由于密码子的第三个碱基允许有某种程度的摆动性,导致当G处于摆动位置时,它可以和U或C配对。这一教学案例启示了知识教育所具有的不确定性,这不仅仅为教师的开放性教学提供了依据,也为学生独特的、差异性的学习方式提供了例证。可见传统模式下的“知识授受主义”教学,将知识看成是展品来打开,完全遮蔽了知识的“可征询、可批判、可分析、可研讨”[4]的特征。现代教学发现一定程度的适量深度教学不仅可以让学生认识到生物科学本身的发展性,使之形成批判意识,也可以让学生对于知识的理解更加全面、深刻。因此,在教学中要求教师“要具有想像性,所发出的教学指令要允许与鼓励学生使用他们自己与生俱来的创造性”[3]。   然而,在教学实践中,丰富性又不能随意使用,教师在知识的确定性与不确定性之间应寻求适切的平衡点,以期在保证知识的“形成性”特征的同时,防止学生陷入知识掌握混乱的境地。因而,基于丰富性特征的深度教学应把握好度,力求在学生的最近发展区内进行,以便使学生的学习既能有一定的挑战性又能达到激趣引思的效果。否则教师盲目的知识拓展只会加重学生的负担甚至降低学习兴趣,导致相悖的教学景象。在师生对话交流中,学生临场生成的对知识的不同解读,教师应及时作出点评,重视学生在教学过程中所形成的认识的价值[5]。同时教师也应敢于破除自身权威,做一名“平等中的首席”,组织学生对于这些不同的解释进行讨论,养成批判性思维的习惯。   二、回归性   多尔认为教师在教学活动中传授的知识最终还是要回转到学生自身才具有意义。知识本身只有当与学生具备的表征世界的方式、方法出现冲突与矛盾时,才能促使学生进行积极探索,此时的教学行为才具有意义。因为只有此时才真正使得“学习者从他人模式的复制者转变为自我模式的构建者”[2],才真正使得知识由公共性、客观性向个人性、境域性转变。为了这一目的的达成,教师首先要善于实现知识的传授与学生生活境域、文化甚至人际关系相遇,以此来创造困境刺激其生长。其次教师在课堂教学中的行为活动也要由教导性向对话性转变,教师要充分认识到自身在双边教学中的角色只是附属性的,目的在于激励和帮助学生更深入的挖掘问题的实质。这样的新形式教学才能体现对学生自组织能力的尊重与重视。   1.回归于学生原有的认知水平与结构,使知识实现螺旋式增长   (1)回归的过程就是要将复杂的学科逻辑结构转变成学习

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