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问题与框架：教育技术如何在学科建设中走向真、善、美 　　【摘要】20世纪60年代开始起步的定义研究，开启了教育技术的学科建设。目前，教育技术的学科建设仍然面临着两大核心挑战：如何确立研究对象和研究方法，进而在对象和方法这两个维度上架构整个教育技术学的理论体系。为了应对这两大核心挑战，引入哲学思维显然非常有益，它可以让教育技术学在求真、向善、尽美的过程中向自由王国迈进，进而完成学科建设的历史任务。 　　【关键词】教育技术学；学科建设；研究对象；研究方法；真、善、美 　　【中图分类号】G434 【文献标识码】A 【文章编号】1672-0008（2014）02-0025-05 　　教育技术是一个多学科交叉的研究与实践领域，其知识来源不仅呈现出浓厚的多元化色彩，而且其实践领域也具有鲜明的多样化特征，既包括正规的学校教育体系，也包括企业培训和军事培训等。知识来源的多元化为教育技术学的产生与发展提供了坚实的多学科知识基础。实践领域的多样化也让教育技术有着非常广泛的应用前景与潜力。但从另外一个方面来说，这也为这一领域的学科建设与发展带来了困惑。其中一个最为简单的问题是：社会公众甚至是专业人员都常常搞不清楚“教育技术究竟是什么？” 　　一、“教育技术究竟是什么？”：定义研究开启了教育技术的学科建设 　　（一）“教育技术是什么？” 　　赖泽（Robert Reiser）在《教学设计与技术的趋势与议题》一书的开篇，就曾经描述过大多数教育技术的专业人员都曾经遭遇过的这种尴尬：“在我们这个领域，很多人都曾经遇到这样的时刻：向父母解释我们的专业。不管解释的时间长短，最终的结果都是一样的。我们的父母会斜斜眼睛，然后嘟囔一句：‘亲爱的，还不错’。”而更为严重的是，由于教育技术学的专业人员具有各种不同的知识背景，其学术研究也聚焦于不同的实践领域。导致即使是在科学共同体内部。对“教育技术究竟是什么？”这一问题也无法达成普遍共识，这已经成为制约教育技术学科建设与发展的巨大障碍。 　　为此，我们需要给这一研究与实践领域下一个简单而明确的定义，哪怕这个定义是暂时性的。伊曼（Andrew Yeaman）认为，历史上对教育技术进行的种种定义，和这些定义所宣称的教育技术要实现的功能结合在一起，有助于我们对这一新兴事物的宣传与推广，获得科学共同体与社会公众对这一年轻领域的认同。因为这些定义除了告诉我们一些事实外，还告诉我们在和这些事实相关的一系列问题中，哪些问题是可以接受的。伊曼所谓的“事实”，即教育技术研究与实践的对象究竟是什么，而对那些“可接受的问题”的澄清，则明确了教育技术研究的内容，从而有助于我们厘清这一领域的边界，消除我们前面所描述的教育技术的专业人员经常遭遇的那种尴尬。 　　（二）定义研究：力所能及与力有不逮 　　正因如此，美国教育传播与技术协会等学术组织和一些学者在20世纪60年代才开始通过各种方式致力于对这一领域进行界定，试图向科学共同体自身和社会公众回答“教育技术究竟是什么”这一问题。从1963年发布的第一个定义，一直到2008年发布的最新定义，在不到五十年的时间里，仅教育传播与技术协会便前后推出了五个定义。然而，如果我们把历史上对教育技术的这五个定义放在一起进行考察。便会产生这样一种疑惑：1963年定义所描述的是我们今天所处的那个叫做教育技术的领域吗？我们今天的这个教育技术领域是从1963年定义所描述的那个领域演化而来的吗？熟悉这两个定义的人们可以发现，这两个定义所描述的内容几乎没有什么相似性。如果不走进教育技术领域的历史，搞清楚其来龙去脉，而是仅仅只凭这两个字面上的定义，我们很难认为它们描述的是不同历史时期的同一个领域。 　　赖泽和伊利（Donald Ely）曾经对自20世纪60年代以来，一直到20世纪末的这段时间里，人们对教育技术领域所作的各种界定做过一次历史性的考察。结果发现：尽管不同历史时期发布的定义在一定程度上体现了当时学科共同体对这一领域所能够达成的最大限度的共识，但从历史性的角度出发，我们可以发现这些定义更为引人注目是其展示了这一领域迄今为止所发生的翻天覆地之巨大变化。这些变化可以归结为以下几个基本方面：定义（以及领域）关注的焦点从早期的媒体转向讯息。再转向系统方法，直到最近的学习过程与资源；专业人员承担的职能从早期对媒体的利用，转向后来对讯息的设计，一直到今天对过程与资源更为广泛地设计、开发、管理、利用与评价等诸多范畴；整个领域所要达到的目标或使命也在不断扩展，从早期为教学或教育提供辅助，到后来独立地促进学习，一直到今天促进学习与提升绩效。从定义的演变中，我们可以发现这些变化。但是仅从只言片语的定义本身，我们却无法理解这些变化所发生的原因与逻辑。 　　另外，除了教育传播与技术协会，还有很多学者与组织在不同历