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从知识分类的角度剖析“懂而不会”现象 　　【摘 要】从知识分类的角度来看，数学知识可分为陈述性知识、程序性知识和过程性知识等三类。产生“懂而不会”现象的原因是：学生“认知策略”发展水平的欠缺导致学生对程序性知识掌握不牢，未能让学生体验数学而导致学生过程性知识的缺失。避免“懂而不会”现象发生的对策是：发展学生的认识策略，让学生经历数学发现的过程，让学生形成元认知知识。 　　【关键词】知识分类 懂而不会 原因 对策 　　在高中数学学习上，不少学生会有这样的埋怨：“老师讲的我都懂，但自己做就不会！”这种现象我们不妨称之为“懂而不会”。何善亮从学生学习过程的角度对“懂而不会”现象进行了分析，认为学生学习程序性知识具有不同的境界，“懂”是学生学习的一个基本境界，而“会”是一个更高的境界，他从认知维度教学目标、学生能力生成机制和练习有效性这三方面寻求应对此现象的具体方略[1]。沈燕提出了改进的方法，她认为教师的课堂提问方式应该引导学生学会“为什么这么做”，要避免教师代替学生思考，而且要及时进行归纳总结[2]。王光明等从人对事物的理解的两种类型（工具性理解和关系性理解）的角度分析导致学生“懂而不会”的原因，他们认为，教师的教学追求“懂操作”、过分强调记忆与训练，导致部分学生尽管学习负担不轻，但只是拥有了照葫芦画“葫芦”（不是“瓢”）的能力，并不能“灵活”解题；他们提出了解决“懂而不会”的策略，即重视“说数学”、“教学变式”和数学元认识[3]。下面，笔者拟从知识分类的角度剖析“懂而不会”现象。 　　一、“懂而不会”的原因分析 　　产生“懂而不会”现象是缘于数学学科的特点。数学知识，既与其它知识有共性的地方，但也有其自身的特殊性。这也是数学学科“懂而不会”现象较其它学科更为普遍的重要原因之一。 　　1.广义的知识分类。 　　当代认知心理学家安德森（J. R. Anderson）等人将知识分为两大类，一类是陈述性知识，另一类为程序性知识。 　　陈述性知识也叫“描述性知识”，它是指个人具有的、能有意识地提取线索并能直接加以回忆和陈述的知识。如“奇函数图象关于原点对称，偶函数图象关于y轴对称”就是一个陈述性知识。一般地，数学的概念、命题都是陈述性知识。而程序性知识则是关于人们怎样做事的知识，它是由完成一件事所规定的程序、步骤和策略等组成。例如“判定某个函数的奇偶性”“证明某个函数的单调性”都是程序性知识。因此，陈述性知识是关于“是什么”的知识，程序性知识则是关于“怎么办”的知识。 　　按此分类，程序性知识的本质是一种技能，由此，又可以将程序性知识分成两类：一类是通过练习，其运用能达到相对自动化，很少或不需要受意识控制的知识；另一类是受意识控制，难以达到自动化程度的知识。美国教育心理学家加涅（R. M. Gagné，）把前者称为“智慧技能”，后者称为“认知策略”。比如，高中数学中的“函数奇偶性的判断”“函数单调性的证明”等知识就是“智慧技能”，只要通过一定的训练，就能达到较为熟练的程度。而“如何研究指数函数的性质”，是需要利用“转化与化归”等思想方法才能解决的数学试题中“压轴题”，就属于认知策略的范畴。 　　2.数学知识的分类。 　　广义的知识分类尽管对数学知识的分类是合适的，但由于数学知识有其自身的特殊性，仍然需要对数学知识作进一步的规定。南京师范大学喻平教授认为：“数学知识可分为陈述性知识、程序性知识和过程性知识等三类。”[4] 　　过程性知识是伴随着数学活动的体验性知识。体验又分4个阶段：（1）对知识产生的体验。体会知识产生的缘由，明晰新旧知识之间的关联和因果关系。（2）对知识发展的体验。体悟知识发展的动因，包括数学学科内部因素和促进知识发展的外部因素，习得探究数学问题的方法（逻辑的和非逻辑的）和策略。（3）对知识结果的体验。领会蕴涵于知识中的数学思想方法，感受到数学结构的美。（4）对知识应用的体验。体会数学应用的广泛性，积累解决问题的认知策略和元认知知识，形成自我监控的意识和习惯。 　　因此，过程性知识是一种内隐的、动态的知识。首先，过程性知识没有明确地呈现在教材中，而是隐含于学习材料之中。学习者在学习的过程中潜在性地融会贯通，因而其表现为内隐性。其次，过程性知识始终伴随着知识的发生和发展过程，学习者只能在学习的过程中去体验，体现出过程性知识的动态性[5]。 　　3.“懂而不会”的原因分析。 　　从上述对知识的分类，再结合目前的教学现状，我们就很容易发现，在当前的数学教学中，对陈述性知识以及程序性知识的“智慧技能”方面，我们不仅重视了，而且是太过重视了，部分教师毫不吝啬学生的时间，进行大量的、重复的操作训练，因而学生对这两个方面掌握得非常牢固，甚至是死板。 　　导致“懂而不会”的主要原因是以下两个方面：一是由于学生