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职业院校“双师型”教师专业化发展问题浅析 　　摘要：“双师型”教师是职业院校的主力军，其专业化发展至关重要。时下职业院校“双师型”教师专业化发展存在障碍，如重形式、轻实质；重科研、轻应用；重管理、轻激励等问题。克服这些问题，并实现自身的专业化发展，需要国家、社会、院校、教师等各主体联同努力。 　　关键词：职业院校；双师型；专业化发展 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）29-0028-02 　　“双师型”教师发起于职业院校教师专业化发展进程中，属于职业教育领域内一种特殊教师类型。同时，“双师型”教师作为职业教育实质的典型体现，成为职业院校教师专业化发展的重要目标。如何培养“双师型”教师，其培养目标，即专业化目标取向如何，都直接关系“双师型”教师专业化水平。时下，国内对于“双师型”教师专业化发展的探讨，多是聚焦于对“双师型”教师专业化标准的零碎论述，从中央到地方，从教育行政部门到地方院校，都缺乏对“双师型”教师专业标准的统一认可，本文即针对国内“双师型”教师队伍建设，及“双师型”教师专业化发展现状，提出“双师型”教师专业化的理性标准。 　　一、“双师型”教师内涵解读 　　“双师型”教师，源于职业院校的特殊要求，由于职业院校注重学生技能学习和实践，所以要求教师不仅能承付传统的“传道、授业、解惑”，还要能担任‘技艺高超、能文能武’的‘教练’和‘师傅’”[1]。“与传统教师相比，更注重技师的要求。在上世纪80年代，国内职业教育未凸显出职业教育的特性，还停留于传统的理论学习阶段，忽略了实践教学和能力培养。随着国家教委《中等专业学校教师职务试行条例》、《技工学校教师职务试行条例》、《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》、《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（职教〔1995〕15号）等文件的颁布，“双师型”教师才得以促生并得到重视。相应的是，“双师型”教师基于对时代发展的需求和能力发展的理念，契合了能力本位的职业教育发现理念，呈现出强势的生命力，晋升为职业教育教师专业发展的主要模式。 　　“双师型”教师内涵较丰富，国内对其解读也各有不同。主要集中于以下几个方面。一是“双职称说”[2]。这是原始界定，简单来说就是教师系列职称和其他系列职称同时具备，拥有教师之外的能力认定，旨在通过行业资格认同而达成理论与实践有机结合。二是“双证书说”[3]。就是指职业院校的教师不仅获得教师资格证，且取得某技术职务的资格证，即为“双证书”教师。但是“双证书”教师同时也存在争议。我国的职业资格制度尚不健全，劳动就业准入制度也较滞后，相关技术资格证并不能保证其对应的能力等级，往往导致资格证背后的能力缺失。三是“双能力说”[4]。该类型老师是兼具教学管理和专业技术能力。这种定位相比“双证书”更为准确，本质上对“双师型”教师提出了要求，但也有漏洞。能力作为“完成一项目标或任务所体现出来的素质”，能力量化考评，只能通过实践证明。因此，“双能力”与“双师型”的对应存在操作上的难度，至少在教师评价和考核方面无法证明。四是“双素质说”。这类教师主要针对教师素养的要求，意指教学教师只需要满足教学能力和技术能力方面的职业素养，即为“双师型”教师该类型要求教师能够有机融合教学和行业技能，进而有效传递给学生。五是“双层次说”[5]。这主要是将教师任务层次化，一方面是教师传授知识和能力，另一方面是道德教育和价值引导。它囊括了教师的任务，提出了高度的标准要求，对于教师专业发展而言，无疑是一种理想化要求。六是“叠加说”。这是指在教师专业基础上添加技师的资格。那么，教师队伍中既有高校教师，也有企业技术专家，无论形式上还是实际内容，对于“双师型”教师队伍的强化是明显的。七是“双元说”。双元也主要是针对教师队伍构成而言。一元是专职教师队伍中的“双能”教师，一元是身具“双能”的来自校外的兼职教师。这样就规避了教师缺乏专业实践经验，以及教师培养重整体轻个体的弊病。 　　总体而言，国内对“双师型”教师内涵的多维度认识，反映出职业院校对其的重视，也在一定程度上折射出“双师型”教师专业发展历程的变化。时下“双师型”教师教师的评价标准仍各地不一，进而导致其培养方案也缺乏可操作性，致使“双师型”教师的培养和发展不能满足当前的需求。 　　二、“双师型”教师专业化发展障碍 　　开始“双师型”教师队伍建设后，接踵而至的问题是“双师型”教师的专业化发展。这不仅是一个师资队伍建设的后续问题，更是职业教育发展的现实需要。目前，职业院校的师资水平仍不容乐观，通过比较优秀职业院校与一般水平本科院校的师资队伍建设，职业院校师资明显落后，且比较后暴露出结构不合理、素养不高、制度化建设等诸多问题。职业教育的复杂性和发展的快速性，对师资队伍建